النموذج السببي للعلاقة بين أهداف الإنجاز وقلق الاختبار والتحصيل الدراسي
ملخص البحث
ملخص الدراسة
مقدمة:
يحتل التحصيل الدراسي أهمية خاصة بالنسبة للطالب، فهو المعيار الأساسي لانتقاله من صف دراسي لآخر، بالإضافة إلى ما يحدثه من آثار في تكوين وتشكيل شخصيته وشعوره بالرضا والسعادة الشخصية أو تحقيق الذات، كما يترتب عليه أيضاً الحصول على الشهادات أو التقدير من الآخرين كالأقران أو الآباء أو المقربين أو المساعدة فى الحصول على وظيفة ما تحقق له نوع من الاستقرار فى الحياة، ولذلك حظي التحصيل الدراسي باهتمام العديد من الباحثين لبحث العوامل التي يمكن أن تؤثر عليه بصورة موجبة أو سالبة، واتجه الباحثون في ذلك إلى بحث العوامل الداخلية المرتبطة بشخصية الفرد وخصائصها، والعوامل الخارجية التي تتمثل في كل ما يحيط بالفرد ويمكن أن يؤثر في درجة تحصيله.
ومن بين العوامل الخاصة بالفرد أهداف الإنجاز التي يتبناها في أي موقف تعليمي، فكل عمل تربوي يقوم به الفرد لابد أن يكون قائماً على أهداف محددة يسعى إلى تحقيقها وهذه الأهداف تزيد من جهده ومثابرته وتساعده على الاستمرار في أداء المهام الأكاديمية. وقد يختلف مستوي التحصيل الدراسى باختلاف نوع الهدف الذى يتبناه الطالب أثناء التعلم، حيث أن تبنى الهدف يؤثر على اعتقادات الطالب المرتبطة بسلوكه وإنجازه فى مواقف التعلم، كما أنه يؤثر على اعتقاداته وتصوراته لأسباب أدائه سواء كان الأداء إيجابياً أو سلبياً فى المواقف الأكاديمية، ومن ثم تهتم الدراسات الحديثة فى دافعية الإنجاز بتحديد الأنماط المختلفة لأهداف الإنجاز لدى الطلاب والعمليات الدافعية المرتبطة بها. (مسعد ربيع عبدالله، 2003)
ويعتبر قلق الاختبار أحد العمليات الدافعية المرتبطة بأهداف الإنجاز، كما يمثل مشكلة حقيقية تواجه كثيراً من الطلاب، فهو مصدر أرق ليس للطلاب فقط ولكن قد يمتد أثره إلى الأسرة والإدارة المدرسية والمجتمع ككل، وقد أثبتت العديد من الدراسات أن ارتفاع قلق الاختبار لدى الطلاب يؤثر بصورة سالبة على تحصيلهم الدراسي.
وفي ضوء كل ما سبق فإنه يمكن تحديد مشكلة الدراسة الحالية في الأسئلة التالية:
السؤال الأول:
إلى أي مدى تختلف أهداف الإنجاز (أهداف الإتقان "إقدام/إحجام"، أهداف الأداء "إقدام/إحجام"، أهداف تجنب العمل، الأهداف الاجتماعية "الاستحسان الاجتماعي/الاهتمام بالآخرين") باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع- متوسط-منخفض)؟
السؤال الثاني:
إلى أي مدى يختلف قلق الاختبار (الانزعاج/الانفعالية/الاستجابات الجسمية) باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع - متوسط – منخفض)؟
السؤال الثالث:
إلى أي مدى تختلف أهداف الإنجاز (أهداف الإتقان "إقدام/إحجام"، أهداف الأداء "إقدام/إحجام"، أهداف تجنب العمل، الأهداف الاجتماعية "الاستحسان الاجتماعي/الاهتمام بالآخرين") باختلاف جنس الطلاب (ذكور/إناث)؟
السؤال الرابع:
إلى أي مدى يختلف قلق الاختبار (الانزعاج/الانفعالية/الاستجابات الجسمية) باختلاف جنس الطلاب (ذكور/إناث)؟
السؤال الخامس:
إلى أي مدى تختلف أهداف الإنجاز (أهداف الإتقان "إقدام/إحجام"، أهداف الأداء "إقدام/إحجام"، أهداف تجنب العمل، الأهداف الاجتماعية "الاستحسان الاجتماعي/الاهتمام بالآخرين") باختلاف الموقع الجغرافي للطلاب (ريف/حضر)؟
السؤال السادس:
إلى أي مدى يختلف قلق الاختبار (الانزعاج/الانفعالية/الاستجابات الجسمية) باختلاف الموقع الجغرافي للطلاب (ريف/حضر)؟
السؤال السابع:
ما أفضل نموذج سببي يوضح العلاقة بين التحصيل الدراسي وقلق الاختبار وأهداف الإنجاز؟
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى:
1- الكشف عن الفروق في أهداف الإنجاز (أهداف الإتقان "إقدام/إحجام"، أهداف الأداء "إقدام/إحجام"، أهداف تجنب العمل، الأهداف الاجتماعية "الاستحسان الاجتماعي/الاهتمام بالآخرين") والتي ترجع إلى:
• مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع-متوسط-منخفض).
• الجنس (ذكور/إناث).
• الموقع الجغرافي (ريف/حضر).
2- الكشف عن الفروق في قلق الاختبار (الانزعاج/الانفعالية/الاستجابات الجسمية) والتي ترجع إلى:
• مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع-متوسط-منخفض).
• الجنس (ذكور/إناث).
• الموقع الجغرافي (ريف/حضر).
3- التعرف على أفضل نموذج سببي يوضح العلاقة بين أهداف الإنجاز وقلق الاختبار والتحصيل الدراسي لدى الطلاب مرتفعي ومتوسطي ومنخفضي التحصيل الدراسي.
أهمية الدراسة:
تنبع أهمية الدراسة الحالية من طبيعة المتغيرات التي تتناولها وهي أهداف الإنجاز وقلق الاختبار والتحصيل الدراسي حيث تمثل أهداف الإنجاز أحد الاتجاهات الحديثة في دافعية الإنجاز وموضع اهتمام الكثير من الباحثين على المستوى الأجنبي والقليل من الباحثين على المستوى العربي، ولهذا ستتناول الدراسة هذا المفهوم بالعرض الشامل والتأصيل النظري له بالإضافة إلى أهميته في الإنجاز الأكاديمي. كما يعتبر قلق الاختبار مشكلة حقيقية تواجه الكثير من الطلاب، فهو مصدر أرق ليس للتلاميذ فقط ولكن قد يمتد أثره إلى الأسرة والإدارة المدرسية بل والمجتمع كله وخاصة إذا ما كان الطالب في مرحلة مثل المرحلة الثانوية العامة والتي تزيد فيها درجة قلق كل من ولي الأمر والطالب لأنها مرحلة مصيرية تحدد مستقبل الطالب فيما بعد، ولذلك تحاول الدراسة الحالية الكشف عن بعض العوامل التي يمكن أن تؤثر في قلق الاختبار والتي يمكن أخذها بعين الاعتبار عند تصميم برامج للحد من قلق الاختبار لدى الطلاب، وبالتالي التغلب على أحد معوقات التحصيل الدراسي، كما يمكن أن تفيد نتائج الدراسة الحالية في إعداد أداة شاملة لقياس أهداف الإنجاز حيث لاحظت الباحثة عدم وجود اتفاق بين الباحثين في مكونات أهداف الإنجاز.
منهج الدراسة:
تم استخدام المنهج الوصفي السببي حيث أنه المناسب لطبيعة وأهداف الدراسة، والتي تحاول التعرف على النموذج السببي للعلاقة بين أهداف الإنجاز وقلق الاختبار والتحصيل الدراسي.
عينة الدراسة:
قامت الباحثة باختيار عينة الدراسة الأساسية من بعض مدارس الثانوية العامة بمحافظة بني سويف، وقد بلغ العدد الكلي للعينة الأولية 806 طالباً وطالبةً من طلاب الصف الأول الثانوي بواقع (414) طالباً و(392) طالبةً ممن تتراوح أعمارهم من 14-16 عاماً، بالريف والحضر، وبلغ عدد أفراد عينة الريف (344) طالباً وطالبةً، وعدد أفراد عينة الحضر (462) طالباً وطالبةً، وبعد تطبيق أدوات الدراسة تم استبعاد 15 طالباً وطالبةً، وأصبح العدد الكلي والنهائي للعينة (791) طالباً وطالبةً بواقع (406) طالباً و(385) طالبةً.
أدوات الدراسة:
اعتمدت الدراسة في تحقيق أهدافها على الأدوات التالية:
1. مقياس أهداف الإنجاز. إعداد الباحثة.
2. مقياس قلق الاختبار. إعداد الباحثة.
3. نتائج الطلاب في امتحانات نهاية العام الدراسي 2005 / 2006م.
المعالجة الإحصائية لبيانات الدراسة:
تم استخدام الأساليب الإحصائية التالية في معالجة بيانات الدراسة:
1. تحليل التباين.
2. اختبار شيفيه للمقارنات المتعددة.
3. اختبار النسبة التائية.
4. تحليل المسار.
نتائج الدراسة:
أسفرت نتائج الدراسة الحالية عما يلي:
أولاً: اختلاف أهداف الإنجاز باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع- متوسط-منخفض) على النحو التالي:
1- بالنسبة لأهداف الإتقان:
أ- إقدام-الإتقان:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومتوسطي التحصيل في أهداف إقدام-الإتقان لصالح متوسطي التحصيل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومرتفعي التحصيل في أهداف إقدام-الإتقان لصالح مرتفعي التحصيل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات متوسطي التحصيل ومرتفعي التحصيل في أهداف إقدام-الإتقان لصالح مرتفعي التحصيل.
ب- إحجام-الإتقان:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومتوسطي التحصيل في أهداف إحجام-الإتقان.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومرتفعي التحصيل في أهداف إحجام-الإتقان لصالح مرتفعي التحصيل.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات متوسطي التحصيل ومرتفعي التحصيل في أهداف إحجام-الإتقان.
ج- أهداف الإتقان (الدرجة الكلية):
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومتوسطي التحصيل في أهداف الإتقان (الدرجة الكلية).
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومرتفعي التحصيل في أهداف الإتقان (الدرجة الكلية) لصالح مرتفعي التحصيل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات متوسطي التحصيل ومرتفعي التحصيل في أهداف الإتقان (الدرجة الكلية) لصالح مرتفعي التحصيل.
2- بالنسبة لأهداف الأداء:
أ- إقدام-الأداء:
• عدم اختلاف أهداف إقدام-الأداء باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع-متوسط-منخفض).
ب- إحجام-الأداء:
• عدم اختلاف أهداف إحجام-الأداء باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع-متوسط-منخفض).
ج- أهداف الأداء (الدرجة الكلية):
• عدم اختلاف أهداف الأداء (الدرجة الكلية) باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع-متوسط-منخفض).
3- بالنسبة لأهداف تجنب العمل:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومتوسطي التحصيل في أهداف تجنب العمل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومرتفعي التحصيل في أهداف تجنب العمل لصالح منخفضي التحصيل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات متوسطي التحصيل ومرتفعي التحصيل في أهداف تجنب العمل لصالح متوسطي التحصيل.
4- بالنسبة للأهداف الاجتماعية:
أ- الاستحسان الاجتماعي:
• عدم اختلاف أهداف الاستحسان الاجتماعي باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع-متوسط-منخفض).
ب- الاهتمام بالآخرين:
• عدم اختلاف أهداف الاهتمام بالآخرين باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع- متوسط -منخفض).
ج- الأهداف الاجتماعية (الدرجة الكلية):
• عدم اختلاف الأهداف الاجتماعية (الدرجة الكلية) باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع- متوسط -منخفض).
ثانياً: يختلف قلق الاختبار باختلاف مستوى التحصيل الدراسي (مرتفع- متوسط-منخفض) على النحو التالي:
1- بالنسبة لبعد الانزعاج:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومتوسطي التحصيل في قلق الاختبار (الانزعاج) لصالح منخفضي التحصيل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومرتفعي التحصيل في قلق الاختبار (الانزعاج) لصالح منخفضي التحصيل.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات متوسطي التحصيل ومرتفعي التحصيل في قلق الاختبار (الانزعاج).
2- بالنسبة لبعد الانفعالية:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومتوسطي التحصيل في قلق الاختبار (الانفعالية) لصالح منخفضي التحصيل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومرتفعي التحصيل في قلق الاختبار (الانفعالية) لصالح منخفضي التحصيل.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات متوسطي التحصيل ومرتفعي التحصيل في قلق الاختبار (الانفعالية).
3- بالنسبة لبعد الاستجابات الجسمية:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومتوسطي التحصيل في قلق الاختبار (الاستجابات الجسمية) لصالح منخفضي التحصيل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومرتفعي التحصيل في قلق الاختبار (الاستجابات الجسمية) لصالح منخفضي التحصيل.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات متوسطي التحصيل ومرتفعي التحصيل في قلق الاختبار (الاستجابات الجسمية).
4- بالنسبة للدرجة الكلية لمقياس قلق الاختبار:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومتوسطي التحصيل في قلق الاختبار (الدرجة الكلية) لصالح منخفضي التحصيل.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي التحصيل ومرتفعي التحصيل في قلق الاختبار (الدرجة الكلية) لصالح منخفضي التحصيل.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات متوسطي التحصيل ومرتفعي التحصيل في قلق الاختبار (الدرجة الكلية).
ثالثاً: وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف الإنجاز على النحو التالي:
1- بالنسبة لأهداف الإتقان:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف إقدام-الإتقان، وهذه الفروق لصالح الإناث.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف إحجام-الإتقان، وهذه الفروق لصالح الإناث.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف الإتقان (الدرجة الكلية)، وهذه الفروق لصالح الإناث.
2- بالنسبة لأهداف الأداء:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف إقدام-الأداء.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف إحجام-الأداء.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف الأداء (الدرجة الكلية).
3- بالنسبة لأهداف تجنب العمل:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف تجنب العمل.
4- بالنسبة للأهداف الاجتماعية:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف الاستحسان الاجتماعي.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في أهداف الاهتمام بالآخرين لصالح الإناث.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في الأهداف الاجتماعية (الدرجة الكلية) لصالح الإناث.
رابعاً: بالنسبة للفروق بين الذكور والإناث في قلق الاختبار أظهرت نتائج الدراسة ما يلي:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في قلق الاختبار (الانزعاج)، لصالح الإناث.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في قلق الاختبار (الانفعالية)، لصالح الإناث.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في قلق الاختبار (الاستجابات الجسمية).
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذكور والإناث في قلق الاختبار (الدرجة الكلية)، لصالح الإناث.
خامساً: بالنسبة للفروق بين طلاب الريف والحضر في أهداف الإنجاز أظهرت النتائج ما يلي:
1- بالنسبة لأهداف الإتقان:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف إقدام-الإتقان.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف إحجام-الإتقان.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف الإتقان (الدرجة الكلية).
2- بالنسبة لأهداف الأداء:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف إقدام-الأداء.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف إحجام-الأداء.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف الأداء (الدرجة الكلية).
3- بالنسبة لأهداف تجنب العمل:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف تجنب العمل لصالح طلاب الحضر.
4- بالنسبة للأهداف الاجتماعية:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف الاستحسان الاجتماعي.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في أهداف الاهتمام بالآخرين.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في الأهداف الاجتماعية (الدرجة الكلية).
سادساً: بالنسبة للفروق بين طلاب الريف والحضر في قلق الاختبار أظهرت النتائج ما يلي:
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في قلق الاختبار (الانزعاج).
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في قلق الاختبار (الانفعالية) لصالح الحضر.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في قلق الاختبار (الاستجابات الجسمية) لصالح الحضر.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب الريف والحضر في قلق الاختبار (الدرجة الكلية) لصالح الحضر.
سابعاً: بالنسبة للنموذج السببي الذي يوضح العلاقة بين أهداف الإنجاز وقلق الاختبار والتحصيل الدراسي، أظهرت النتائج ما يلي:
1- بالنسبة لعينة منخفضي التحصيل الدراسي:
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً لأهداف تجنب العمل على قلق الاختبار.
• وجود تأثير سالب ودال إحصائياً لأهداف تجنب العمل على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير سالب ودال إحصائياً لقلق الاختبار على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير سالب وغير مباشر ودال إحصائياً لأهداف تجنب العمل على التحصيل الدراسي من خلال قلق الاختبار.
2- بالنسبة لعينة متوسطي التحصيل الدراسي:
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً لأهداف الإتقان على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير سالب ودال إحصائياً لقلق الاختبار على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً لأهداف الأداء على قلق الاختبار.
• وجود تأثير دال إحصائياً وغير مباشر لأهداف الأداء على التحصيل الدراسي من خلال قلق الاختبار.
3- بالنسبة لعينة مرتفعي التحصيل الدراسي:
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً للأهداف الاجتماعية على قلق الاختبار.
• وجود تأثير سالب ودال إحصائياً لأهداف الإتقان على قلق الاختبار.
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً لأهداف الإتقان على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير سالب ودال إحصائياً لقلق الاختبار على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير دال إحصائياً وغير مباشر لأهداف الإتقان على التحصيل الدراسي من خلال قلق الاختبار.
• وجود تأثير دال إحصائياً وغير مباشر للأهداف الاجتماعية على التحصيل الدراسي من خلال قلق الاختبار.
4- بالنسبة للعينة الكلية:
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً لأهداف تجنب العمل على قلق الاختبار.
• وجود تأثير سالب ودال إحصائياً لأهداف تجنب العمل على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير سالب ودال إحصائياً لقلق الاختبار على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير سالب وغير مباشر ودال إحصائياً لأهداف تجنب العمل على التحصيل الدراسي من خلال قلق الاختبار.
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً لأهداف الإتقان على التحصيل الدراسي.
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً لأهداف الأداء على قلق الاختبار.
• وجود تأثير دال إحصائياً وغير مباشر لأهداف الأداء على التحصيل الدراسي من خلال قلق الاختبار.
• وجود تأثير دال إحصائياً وغير مباشر للأهداف الاجتماعية على التحصيل الدراسي من خلال قلق الاختبار.
• وجود تأثير موجب ودال إحصائياً للأهداف الاجتماعية على قلق الاختبار.
وقد تم مناقشة وتفسير نتائج الدراسة الحالية في ضوء الإطار النظري والدراسات والبحوث المرتبطة بموضوع الدراسة، كما تم تقديم مجموعة من التوصيات والبحوث المقترحة والتي أسفرت نتائج الدراسة الحالية عن الحاجة إليها.
الكلمات المفتاحيه
النموذج السببي للعلاقة بين أهداف الإنجاز وقلق الاختبار والتحصيل الدراسي