البيانات الاساسيه

السيره الذاتيه

ســــيرة ذاتـــية

البيانات الأساسية:

• الاســـــم: أحمد فكرى أحمد بهنساوي.
• تاريخ المـيلاد: 15/10/1978م.        
• الجنسية: مصري.

·                   الوظيفة الحالية: مدرس علم النفس التعليمي- كلية التربية- جامعة بني سويف.

·                   محــل الإقامــة:  ننا -  مركز اهناسيا المدينة – محافظة بني سويف

• البريد الالكترونى         Dr.Bahnasawy@Yahoo.com
• محمول: 01223020565 – 01155659388 - 01092946028  
• فاكس:     0822315873
• التخصص العام: علم النفس التربوي.                          

·                   التخصص الدقيق: القياس والتقويم.

المؤهـلات العـلمية:

·    بكالوريوس العلوم والتربية ( تخصص رياضيات وحاسب آلي ) عام  2001 م بتقدير عام ( جيد جداً مع مرتبة الشرف ) من كلية التربية جامعة القاهرة فرع بنى سويف بتقدير عام جيد جدا مع مرتبة الشرف.

·     الدبلوم الخاص في التربية عام  2003م من كلية التربية جامعة القاهرة فرع بنى سويف بتقدير عام جيد جدا.

·    الماجستير في التربية علم نفس تربوي (القياس والتقويم)  فبراير 2006م كلية التربية جامعة بني سويف بتقدير ( ممتاز ) مع التوصية بطبع الرسالة على نفقة الجامعة وتداولها بين الجامعات ومراكز البحث التربوي المصرية والعالمية.

·     دكتوراه الفلسفة في التربية علم نفس تربوي (القياس والتقويم) كلية التربية جامعة بني سويف نوفمبر 2008.

التدرج الوظـيفي:

·    مدرس رياضيات وحاسب ألى بإدارة مصر الجديدة التعليمية بقرار السيد رئيس مجلس الوزاء ( تكليف اوائل الخريجين ) بتاريخ 1/8/2001.

·    معيد بقسم علم النفس التربوي بكلية التربية جامعة القاهرة فرع بني سويف بقرار السيد الأستاذ الدكتور رئيس جامعة القاهرة رقم2194 بتاريخ 9/12/2001م (تكليف أوائل الخريجين).

·    مدرس مساعد بقسم علم النفس التربوي بكلية التربية جامعة بني سويف بقرار السيد الأستاذ الدكتور رئيس جامعة بني سويف بتاريخ 1/4/2006م.

·    مدرس بقسم علم النفس التربوي بكلية التربية جامعة بني سويف بقرار السيد الأستاذ الدكتور رئيس جامعة بني سويف رقم (26 ) بتاريخ 31/12/2008.

الأبحاث العلمية المنشورة:

1.                 1. أحمد فكري بهنساوي (2012): تصور لدور الأخصائي الإجتماعي المدرسي في مواجهة المشكلات التربويةٌ المترتبة على النزاعات الزوجية من خلال مدخل إسلامي ، المؤتمر الدولي الخامس " الفكر والممارسة لحماية الأسرة العربية من العنف " في الفترة من 28-29 نوفمبر ،كلية الآداب جامعة الزقازيق( بحث مشترك ).

2.                 2. أحمد فكري بهنساوي (2013): التمثيل المعرفي للمعلومات وعلاقته بنمط السيطرة الدماغية ( اليمنى – اليسرى ) لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، عدد ديسمبر، الجزء الأول، (بحث مشترك).

3.                 3. أحمد فكري بهنساوي (2014): الاتجاه نحو التعلم القائم على الانترنت وعلاقته ببعض عادات العقل المنتجة لدى طلاب جامعة بني سويف، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، عدد يوليو، الجزء الأول         ( بحث مشترك ).

4.                 4. أحمد فكري بهنساوي  (2014): الفروق في مستوى التفكير فوق المعرفي المرتبطة بالاسلوب المعرفي (التبسيط – التعقيد) لدى تلاميذ المرحلة الثانوية في ضوء متغيري الجنس والتخصص، مجلة كلية رياض الأطفال جامعة الفيوم، العدد الأول، يوليو.

5.                 5. أحمد فكري بهنساوي (2015): الفروق في الاتجاه نحو المشاركة السياسية لدى طلاب الجامعة في ضوء بعض المتغيرات، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، عدد ديسمبر، الجزء الثاني.

6.                 6. أحمد فكري بهنساوي (2015):التنمر المدرسي وعلاقته بدافعية الانجاز لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة بورسعيد، عدد (17)، الجزء الأول.

7.                 7. أحمد فكري بهنساوي (2015): استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً لدى طلاب الجامعة " دراسة مقارنة في ضوء بعض المتغيرات، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، عدد يناير، الجزء الثاني.

8.                 8. أحمد فكري بهنساوي (2015): الصلابة النفسية وعلاقتها باستراتيجيات التكيف الإيجابية مع الضغوط النفسية لدى طلاب الجامعة، مجلة كلية رياض الأطفال، جامعة القاهرة، عدد (11).

9.                 9. أحمد فكري بهنساوي  (2015): الاغتراب السياسي وعلاقته بجودة الحياة لدى طلاب جامعة بني سويف، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، مجلد (29)، عدد (104).

الأنشطة التدريسية:

أولا: المقررات التي تم تدريسها في المرحلة الجامعية الأولى:

ثانيًا: المقررات التي تم تدريسها في مرحلة الدراسات العليا:

ثالثًا: الأنشطة التدريسية الأخرى

1.    تفعيل مقرر الكتروني " مبادئ علم النفس" لطلاب كلية الصيدلة جامعة بني سويف.

2.    المشاركة بفاعلية في إعداد وتنظيم الاختبارات العلمية والشفوية بالقسم.

3.    المشاركة بفاعلية في أعمال الامتحانات والكنترول بالكلية.

4.    مسؤل أعمال وحدة ضمان الجودة والاعتماد بالقسم.

5.    أمين السيمنار العلمي لقسم علم النفس والصحة النفسية .

الاشراف على الرسائل العلمية

أولاً: قائمة الرسائل التي تم منحها:

ثانياً: قائمة الرسائل قيد الدراسة:

المشاركة في المؤتمرات العلمية:

1-    المؤتمر العلمى السادس لكلية التربية-جامعة المنيا " التربية الخاصة فى القرن الحادى والعشرين: تحديات الواقع فى آفاق المستقبل" فى الفترة من 7-8/5/2002.

2-   المؤتمر العلمي الأول بكلية التربية – جامعة بني سويف " المنظومية في إعداد المعلم: مطلب رئيسي لمواجهة تحديات القرن الحادي والعشرين" والمنعقد في 22 إبريل 2003.

3-    المؤتمر العشرون لعلم النفس في مصر والثاني عشر العربي لعلم النفس بالاشتراك مع مركز الخدمة النفسية بكلية الآداب جامعة عين شمس  في الفترة من 19- 21 يناير 2004 (الجمعية المصرية للدراسات النفسية ).

4-      المؤتمر العلمي الثاني لكلية التربية جامعة بني سويف بعنوان ( الطفولة والإبداع في عصر المعلومات) في الفترة من 27 – 28 إبريل 2004.

5-      المؤتمر العلمي السنوي الخامس " دور كليات التربية في التطوير والتنمية " في الفترة من 15-17 |4 |2006 بكلية التربية بكفر الشيخ.

6-    المؤتمر السنوي الثالث والعشرون لعلم النفس في مصر والخامس عشر  العربي بالاشتراك مع قسم علم النفس–جامعة المنصورة من5-7/2/2007م.

7-    المؤتمر العلمي السنوي السادس تحت عنوان " التفوق العقلي والموهبة والإبداع في التعليم الجامعي " في الفترة من 10-11 |4 |2007 بكلية التربية بكفر الشيخ.

8-      المؤتمر العلمي الأول بكلية العلوم الاجتماعية بجامعة 6أكتوبر "الصحة النفسية والعلاج النفسي " مايو 2007 .

9-    المؤتمر السنوي السادس لمركز تعليم الكبار"تطوير برامج ومناهج تعليم الكبار في ضوء الجودة" والذي عقد بدار الضيافة – جامعة عين شمس خلال الفترة من 14-16 إبريل2008 م.

10- مؤتمر علم النفس والتغيرات المجتمعية، كلية الأداب جامعة القاهرة، 2009 .

11- مؤتمر الإمكانات النفسية للإنسان العربي، كلية الأداب جامعة القاهرة، 2010 .

12- المؤتمر السنوى التاسع عشر بكلية التربية بدمياط تحت عنوان تطوير الجامعات المصرية والعربية وعلاقتة بالهوية الثقافية فى الفترة من 14-15 ديسمبر 2010

13- المؤتمر الدولي الخامس " الفكر والممارسة لحماية الأسرة العربية من العنف " في الفترة من 28-29 نوفمبر 2012 كلية الآداب جامعة الزقازيق.

14- المؤتمر الثاني لمتحدي الإعاقة لجامعة بني سويف " شبابنا طاقة لا إعاقة " 2/12/2014، وحدة متحدي الإعاقة جامعة بني سويف.

15- المؤتمر الدولي " التعليم عن بعد في الجامعات العربية – التطبيقات وأفاق المستقبل " في الفترة 16-17/12/2014، جامعة بني سويف.

16- المؤتمر الدولي الأول للمبتكرين " مصر تخترع " جامعة بني سويف بالتعاون مع نقابة المخترعين، 8/3/2015.

الدورات التدريبية:

1.  دورة التدريب الاساسى في مجال تكنولوجيا المعلومات في الفترة 14/7/2001م الى 25/8/2001م - وزارة الاتصالات والمعلومات.

2.  دورة إجادة اللغة الإنجليزية كلغة ثانية مستوى (TOFEL ) بمركز تعليم اللغات الأجنبية والترجمة التخصصية في الفترة من 17/9/2003 م إلى 15/10/2003م -كلية الآداب- جامعة القاهرة.

3. البرنامج التدريبي لمحو الأمية وتعليم الكبار( مشروع تنمية المجتمع المحلي من خلال برنامج متكامل لمحو الأمية وتعليم الكبار بمحافظة بني سويف

4.  الدورات التدريبية لمعلمي محو الأمية وتعليم الكبار بمحافظة بني سويف من 17/1/2003 -21/4/2003

5. البرنامج التدريبي في تحليل وتدريج بنوك الأسئلة من 5_8/5/2007م _ مركز بنوك الأسئلة للتقويم الموضوعي _ كلية البنات _ جامعة عين شمس.

6.  الدورة التدريبية للاتحادات الطلابية بكليات التربية من 25_30/1/2008م جامعة كفر الشيخ.

7.  الدورة التربوية الأولى للأنشطة الطلابية بكليات التربية من 12_17/3/2009 جامعة الزقازيق.

8. ورشة عمل حول المفاهيم والقضايا السكانية في إطار مشروع دمج القضية السكانية واستراتيجياتها في المنظومة التعليمية بالجامعات المصرية 22/11/2009م بالمجلس الأعلى للجامعات.

9.  دورات ضمن مشروع تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقيادات FLDP بجامعة بني سويف وبيانها كالتالي:

v دورة "تنمية مهارات الاتصال الفعال" .

v دورة مهارات العرض الفعال.

v دورة "نظم الساعات المعتمدة".

v دورة "استخدام التكنولوجيا في التدريس ".  

v دورة " إدارة الوقت وضغوط العمل ".

v دورة " أخلاقيات البحث العلمى ".                              

10.    دورات ضمن مشروع تطوير كليات التربية POEP بكلية التربية -جامعة بني سويف وبيانها كالتالي:

v دورة "الإشراف على التربية العملية"

v دورة " التدريس وتقويم الأداء".

11.   دورة إعداد مدربين ( TOT ) من المركز القومي لتنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات فرع الشرق الأوسط وشمال أفريقيا للمجلس الدولي للمدربين المعتمدين في الفترة من 20 – 25 /3/2010

12.  المشاركة كمدرب لقيادات المحافظة في الدورات التي تعقد بمديرية التنظيم والإدارة على المهارات  المختلفة  من أمثلة -إدارة الوقت ـ الرأي العام ـ الجودة الشاملة ـ أسس التقويم ـ الاتصال الإداري ـ مشكلات الإدارة.

13.  المشاركة مع مديرية الشباب والرياضة بمحافظة بني سويف في إلقاء المحاضرات والندوات العلمية وورش العمل في إدارة اعداد القادة ومراكز الشباب وأندية الطلائع.

المشاركة في أعمال وحدة ضمان الجودة والاعتماد بالكلية:

1-  عضو فريق التوعية والإعلام بوحدة ضمان الجودة والاعتماد.

2-  عضو فريق محور نظام تقويم الطلاب.

3-  عضو فريق توصيف برنامج الدبلوم العام في التربية .

4-  عضو فريق توصيف برنامج الدبلوم المهني في التربية ( تخصص تربية خاصة ).

5-  عضو فرق إعداد دليل الطالب الجامعي.

6-  إعداد دراسة عن واقع نظام تقويم الطلاب بكلية التربية جامعة بني سويف (2010).

الأنشطة الإجتماعية وخدمة المجتمع:

1.  استشاري نفسي وتربوي بإذاعة شمال الصعيد.

2.  عضو مجلس إدارة أكاديمية السلام للمستقبل في العلوم والتكنولوجيا.

3.  المشاركة في أنشطة مشروع (تنمية المجتمع المحلي من خلال برنامج متكامل لمحو الأمية وتعليم الكبار ببني سويف).

4. الأشراف على طلاب الفرقة الثالثة أساسي في نطاق مقرر سيكولوجية تعليم الكبار، بالتعاون مع إدارة محو الأمية بالمحافظة ،على أن يقوم كل طالب  بمحو أمية فرد أمي بالمحافظة ،وأن يقدم كل طالب بيان معتمد من إدارة محو الأمية باجتياز هذا الأمي الاختيار الذي عقدته الإدارة.

5. عقد بروتوكول تعاون بين أكاديمية السلام للمستقبل في العلوم والتكنولوجيا وكلية التربية جامعة بني سويف من أجل تدريب الطلاب في جميع المجالات التدريبية.

6.  مدرب معتمد بالمجلس القومي للطفولة والأمومة .

7.  عضو لجنة اختيار القيادات الإدارية بمديرية التربية والتعليم بحافظة بني سويف.

8.  مدرب بالمركز العلمي للغات والكمبيوتر المعتمد من الجامعة الأمريكية بالقاهرة .

9.  عضو هيئة مكتب شباب الحزب الوطني بالجمهورية من 2008-2010.

10.   عضو الجمعية العمومية لنادي بني سويف الرياضي.

عنوان رسالة الماجستير

دراسة سيكومترية لمدى فاعلية بعض المتغيرات على ثبات الاختبارات مرجعية المحك

ملخص رسالة الماجستير

ملخص الدراسة باللغة العربية إن التقويم جزء لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها، وانه يواكبها في جميع خطواتها، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص، اعتماداً على معايير أو محكات معينة. والاختبارات باعتبارها أدوات للتقويم من أهم القضايا التي تشغل بال الجميع من مسئولين ومواطنين وطلاب غير أن هذه القضية لم تناقش أو تدرس بشكل علمي يفسر أسباب انخفاض مستوى تحصيل الطلاب, ومن يطلع على النتائج التي تتم في نهاية العام الدراسي يشعر بخطورة الوضع الذي يمثل هدراً أكاديمياً تربوياً وبشريا وماديا هائلا, إذا ما أضفنا إلى ذلك نسبة التسرب الكبيرة في المؤسسات التعليمية. ولكن المشكلة بصفة عامة تتمثل في غياب المعايير والمقاييس العلمية المقننة القادرة على تقييم الوضع التعليمي بشكل دقيق، بهدف تشخيص العملية التعليمية بعناصرها المختلفة والتعرف على المستوى الحقيقي لأداء الطلاب، فإذا كان المعيار المتبع لقياس مستويات الطلاب هو الاختبارات التحصيلية، فإن مأساة الاختبارات تتمثل فى اعتماد المعلمين على أساليب غير علمية تخضع إلى درجة كبيرة للذاتية من ناحية، وعدم الإلمام بالمعرفة المطلوبة والمهارة الكافية في وضع الاختبارات التحصيلية من ناحية أخرى، فالاختبار هو الحكم بين الطالب والمقرر والمعلم، ولكن إذا كان المعلم هو الخصم والحكم في ظل عدم توافر الحد الأدنى من المعرفة بكيفية وضع الاختبارات التحصيلية، فإن النتيجة ستكون غير عادلة. ويبدو أن هناك اتجاهين لاستخدام البيانات التى نحصل عليها من عملية التقويم فى مراقبة تحقيق الأهداف المنشودة ويعتمد الاتجاه الأول على ما يسمى بالاختبارات مرجعية المعيار Norm Referenced Testsوفى هذا الاتجاه يتم مقارنة آداء الفرد بآداء أفراد مجموعته ويستخدم آداء مجموعته كمعيار مرجعي يحكم من خلاله على أدائه. وبتطور هدف التربية إلى التعلم من أجل الإتقان ظهر الاتجاه الثانى في القياس والذي يسمى بالقياس مرجعى المحك Criterion Referenced Measurement حيث لم يعد الهدف هو التركيز على الفروق بين الأفراد والتمييز بينهم بل تركز الاهتمام على قياس التحصيل لدى الأفراد لتحديد مدى التوصل إلى مستوى أو محك الإتقان لتحصيل أحد المقررات الدراسية وتفسر نتائج هذا القياس في إطار الاختبار المستخدم وكذا في إطار أو محك يحدد تبعاً للأهداف الموضوعة وبصرف النظر عن مستوى الأقران. مشكلة الدراسة: في ظل ثورة العلم والتكنولوجيا أصبح للعلوم الأساسية وخاصة الرياضيات أهمية خاصة في مناهج التعليم المعاصرة، باعتبارها قلب هذه الثورة والمحرك لها والقاعدة الأساسية لأي تقدم أو تنمية وأصبح تعلم الرياضيات وإتقانها يمثل هدفاً استراتيجياً من أهداف التعليم ينبغى أن تسعى إليه نظم التعليم من أجل بناء قاعدة علمية في المجتمع تواكب ما يحدث في المجتمع العالمي من تقدم علمي وتكنولوجي. ويعتبر التعليم الثانوي من مراحل التعليم الذي توليه وزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية أهمية خاصة, فالجميع يحرصون على أن تكون نتائجه على مستوى عالي من الكفاءة والفاعلية معاً وذلك لأنه بناءاً على هذه المرحلة يتحدد مستقبل الطالب العلمي والعملي. وحيث ان الثبات يعد من أهم شروط الاختبارات مرجعية المحك ، لذلك فان الثقة في الاختبارات تتوقف علي ثبات درجاته لذا فقد اهتمت العديد من الدراسات والبحوث العربية والأجنبية بثبات الاختبارات مرجعية المحك ومحاولة التوصل إلى طرق وأساليب تستخدم لزيادة ثبات هذه الاختبارات حيث قام بعض خبراء القياس النفسي والتربوي بدراسة العوامل التي تؤثر علي ثبات درجات الاختبارات مرجعية المحك, ولذلك يمكن تحديد أسئلة الدراسة كما يلي: 1- هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك باختلاف طريقة حساب معامل الثبات؟ ويتفرع منه الأسئلة آلاتية - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك (الاختيار من متعدد – الإكمال -الصواب والخطأ) المحسوب بطريقة ليفنجستون عن نظيره المحسوب بطريقة هارس؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة ليفنجستون عن نظيره المحسوب بطريقة هامبلتون ونوفيك؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة ليفنجستون عن نظيره المحسوب بطريقة سبكوفياك؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك (الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة هارس عن نظيره المحسوب بطريقة هامبلتون ونوفيك؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة سبكوفياك عن نظيره المحسوب بطريقة هارس - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة هامبلتون ونوفيك عن نظيره المحسوب بطريقة سبكوفياك؟ 2- هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك باختلاف نوع المفردة؟ ويتفرع منه الأسئلة الآتية: - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك) ذات مفردة الاختيار من متعدد عن معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك (ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك) ذات مفردة الإكمال؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك (ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك)ذات مفردة الاختيار من متعدد عن معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك)ذات مفردة الصواب والخطأ؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك)ذات مفردة الصواب والخطأ عن معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك)ذات مفردة الإكمال؟ 3- ما أفضل طريقة لحساب ثبات الاختيارات مرجعية المحك؟ أهداف الدراسة: تهدف الدراسة إلى ما يلي : 1- تحديد الأهداف التي ينبغي أن تحققها وحدة الاشتقاق المقررة علي طلاب الصف الثانى الثانوي. 2- بناء اختبار تحصيلي مرجعي المحك في مادة التفاضل والتكامل(وحدة الاشتقاق) في المرحلة الأولى من الثانوية العامة. 3- دراسة أثر اختلاف نوع المفردة على معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك. 4- دراسة أثر اختلاف طريقة حساب معامل الثبات على ثبات درجات الاختبار مرجعي المحك. أهمية الدراسة: (أ) الأهمية النظرية: 1- تتضح الأهمية النظرية للدراسة الحالية في أنها محاولة دراسة الطرق المختلفة لحساب ثبات الاختبارات مرجعية المحك. 2- قد تسهم الدراسة الحالية في بناء اختبارات مرجعية المحك في المواد الدراسية الأخرى. 3- تعريف المسئولين وخبراء التطوير التربوي في وزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية وكذلك المعلمين والموجهين في مجال تدريس الرياضيات بأهمية الاختبارات مرجعية المحك وكيفية بناؤها ومدى إسهامها في تحديد المستوى الفعلي لأداء الطلاب. (ب) الأهمية التطبيقية 1- إمكانية زيادة ثبات الاختبارات الموضوعية مرجعية المحك. 2- الوصول إلى أفضل طريقة من طرق حساب ثبات الاختبارات مرجعية المحك. 3- قد يسهم الاختبار ألتحصيلي مرجعي المحك الذي تم بناؤه في هذه الدراسة في تقويم طلاب الصف الثاني الثانوي في مادة التفاضل(وحدة الاشتقاق) بفاعلية. 4- قد تفيد الدراسة الحالية إعادة تقويم منهج التفاضل والتكامل ليكون شاملا للأهداف التعليمية المراد تحقيقها في هذه المرحلة. 5- قياس إتقان التلميذ للمهام التعليمية المطلوبة وفق الأهداف الموضوعة بغض النظر عن مقارنته بأداء الآخرين مصطلحات الدراسة: (1) الثبات Reliability : ثبات الاختبار مرجعي المحك هو اتساق قرار تصنيف مجموعة محددة من الافراد اعتماداً على درجاتهم فى الاختبار بناء على درجة القطع او مستوى القدرة المحدد، وهذا المستوى هو ادني مستوى للاداء المقبول للاتقان او عدمه على اساس ان هذا المستوى يتخذ اساساً لتصنيف الطلاب الى متقنين او وغير متقنين. (2) المحك Criterion : يقصد بالمحك مستوى أداء معين ذو مواصفات يمكن استخدامه في مقارنة أداء الفرد بهدف تقويم ذلك الأداء. (3) الاختبار مرجعى المحك Criterion referenced Test: اختبار يصمم لقياس مستوى اداء الفرد فى مجال سلوكي معين معرف تعريفاً دقيقاً من خلال مقارنة ادائه بمحك اداء محدد مسبقاً بواسطة مصمم الاختبار. (4)أسئلة الاختيار من متعدد multiple choice items: عبارة عن جملة تتكون من جزأين وهما :- مقدمة المفردة وتتمثل فى عرض المشكلة ، وبدائل متعددة تقدم إجابات ممكنة للمشكلة ، ويكون الاختيار الصحيح من بين البدائل متمماً لها ، وتشكل البدائل اجابات بها اجابة واحدة صحيحة وباقي الاجابات خاطئة ولكتها مقبولة ظاهرياً. (5)أسئلة الصواب والخطأ: True And False عبارة عن جملة خبرية يطلب من الطالب أن يجيب عنها بالصواب إذا كانت العبارة صحيحة والخطأ اذا كانت العبارة غير صحيحة أو باستخدام الوسائل (نعم / لا) ، ( / ×) (ص/ خ) ، ويهدف هذا النوع من المفردات إلى قياس قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والمعلومات الخاطئة ، وتتركز على تذكر واستدعاء الحقائق والمفاهيم. (4)أسئلة الإكمال Completion: عبارة عن جملة خبرية غير مكتملة المعنى ، ويطلب من الطالب إكمال الجملة حتى يكتمل المعنى وتكون جملة كاملة ، وتستخدم هذه المفردات لقياس قدرة الطالب على تذكر الكلمات أو المصطلحات المحذوفة والتعويض عنها بجمل أو شباه جمل مفيدة ، وهي مفردات ذات إجابات محددة. عينة الدراسة: اقتصرت الدراسة الحالية على عينة من طلاب المرحلة الأولى من الثانوية العامة (الصف الثانى الثانوى العام) لبعض مدارس بندر بنى سويف وقد اشتملت عينة الدراسة على 40 طالباً كعينة استطلاعية و1360 طالب كعينة نهائية. أدوات الدراسة: 1) اختبار تحصيلي مرجعي المحك في وحدة الاشتقاق المقررة ضمن مقرر التفاضل وحساب المثلثات للصف الثاني الثانوي من نمط الاختيار من متعدد (صورتين متكافئتين) 2) اختبار تحصيلي مرجعي المحك في وحدة الاشتقاق المقررة ضمن مقرر التفاضل وحساب المثلثات للصف الثاني الثانوي من نمط الصواب والخطأ (صورتين متكافئتين) 3) اختبار تحصيلي مرجعي المحك في وحدة الاشتقاق المقررة ضمن مقرر التفاضل وحساب المثلثات للصف الثاني الثانوي من نمط الإكمال (صورتين متكافئتين) منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي حيث أنه المناسب لهذه الدراسة. إجراءات تنفيذ الدراسة : للإجابة عن الأسئلة السابق طرحها سوف يتبع الباحث الخطوات التالية : أولاً: الإطار النظري : مسح الدراسات والبحوث المتصلة بموضوع البحث . دراسة نظرية تشمل : الاختبارات مرجعية المعيار ، مفهومها ، خصائصها . الاختبارات محكية المرجع ، مفهومها ، خصائصها ، وأسس بناءها. ثانياً: الإطار العملي : في ضوء الإطار النظري السابق تم عمل ما يلي : تحديد أهداف وحدة الاشتقاق والتي يجب أن تقيسها الاختبارات بصفة خاصة. بناء اختبار محكي المرجع في وحدة الاشتقاق في ضوء الأهداف السابقة ، وذلك وفقا للخطوات التالية : تحديد المجال أو محتوي المادة الدراسية المراد قياس تحصيل التلاميذ فيها تحديد الأهداف التعليمية العامة والخاصة المراد قياسها . ج- إعداد مواصفات الاختبار . د- بناء مفردات الاختبار . هـ- تحديد الدرجة الفاصلة. و- حساب صدق الاختبار ( صدق المحكمين ) وقد استعان الباحث باستمارة تقدم إلي السادة الأساتذة المتخصصين في هذا المجال إجراء دراسة استطلاعية للاختبار علي عينة من طلاب الصف الثانى الثانوى في بعض المدارس التابعة لإدارة بنى سويف التعليمية بهدف : تحديد معامل الثبات والصدق كتابة فقرات الاختبار وتنظيمها بصورة نهائية . ج-تحديد الزمن المناسب للاختبار. تطبيق الاختبار المقترح علي العينة المراد التطبيق عليها من طلاب الصف الثانى الثانوى. تحليل وتفسير النتائج. كتابة التوصيات والمقترحات. ** نتائج الدراسة: بالنسبة لطريقة حساب الثبات: أولا : بالنسبة للاختيار من متعدد: 1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة لفنجستون. 2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. 3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. 4. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. 5. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. 6. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هارس ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. ثانيا : بالنسبة لاختبار الإكمال: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة لفنجستون. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0.05 للصورة أ، ومستوى 0.01 للصورة ب) بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هارس ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة سبكوفياك. ثالثا : بالنسبة لاختبار الصواب والخطأ: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة لفنجستون. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هارس ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. ** بالنسبة لاختلاف نوع المفردة: عدم اختلاف قيم معاملات الثبات باختلاف نوع المفردة عند تقدير قيم معاملات الثبات هذه بالطرق المختلفة ( لفنجستون، هارس، هامبلتون، سبكوفياك).

عنوان رسالة الدكتوراه

استخدام نموذج راش اللوغاريتمي الاحتمالي

ملخص رسالة الدكتوراه

ملخص الدراسة باللغة العربية إن التقويم جزء لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها، وانه يواكبها في جميع خطواتها، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص، اعتماداً على معايير أو محكات معينة. والاختبارات باعتبارها أدوات للتقويم من أهم القضايا التي تشغل بال الجميع من مسئولين ومواطنين وطلاب غير أن هذه القضية لم تناقش أو تدرس بشكل علمي يفسر أسباب انخفاض مستوى تحصيل الطلاب, ومن يطلع على النتائج التي تتم في نهاية العام الدراسي يشعر بخطورة الوضع الذي يمثل هدراً أكاديمياً تربوياً وبشريا وماديا هائلا, إذا ما أضفنا إلى ذلك نسبة التسرب الكبيرة في المؤسسات التعليمية. ولكن المشكلة بصفة عامة تتمثل في غياب المعايير والمقاييس العلمية المقننة القادرة على تقييم الوضع التعليمي بشكل دقيق، بهدف تشخيص العملية التعليمية بعناصرها المختلفة والتعرف على المستوى الحقيقي لأداء الطلاب، فإذا كان المعيار المتبع لقياس مستويات الطلاب هو الاختبارات التحصيلية، فإن مأساة الاختبارات تتمثل فى اعتماد المعلمين على أساليب غير علمية تخضع إلى درجة كبيرة للذاتية من ناحية، وعدم الإلمام بالمعرفة المطلوبة والمهارة الكافية في وضع الاختبارات التحصيلية من ناحية أخرى، فالاختبار هو الحكم بين الطالب والمقرر والمعلم، ولكن إذا كان المعلم هو الخصم والحكم في ظل عدم توافر الحد الأدنى من المعرفة بكيفية وضع الاختبارات التحصيلية، فإن النتيجة ستكون غير عادلة. ويبدو أن هناك اتجاهين لاستخدام البيانات التى نحصل عليها من عملية التقويم فى مراقبة تحقيق الأهداف المنشودة ويعتمد الاتجاه الأول على ما يسمى بالاختبارات مرجعية المعيار Norm Referenced Testsوفى هذا الاتجاه يتم مقارنة آداء الفرد بآداء أفراد مجموعته ويستخدم آداء مجموعته كمعيار مرجعي يحكم من خلاله على أدائه. وبتطور هدف التربية إلى التعلم من أجل الإتقان ظهر الاتجاه الثانى في القياس والذي يسمى بالقياس مرجعى المحك Criterion Referenced Measurement حيث لم يعد الهدف هو التركيز على الفروق بين الأفراد والتمييز بينهم بل تركز الاهتمام على قياس التحصيل لدى الأفراد لتحديد مدى التوصل إلى مستوى أو محك الإتقان لتحصيل أحد المقررات الدراسية وتفسر نتائج هذا القياس في إطار الاختبار المستخدم وكذا في إطار أو محك يحدد تبعاً للأهداف الموضوعة وبصرف النظر عن مستوى الأقران. مشكلة الدراسة: في ظل ثورة العلم والتكنولوجيا أصبح للعلوم الأساسية وخاصة الرياضيات أهمية خاصة في مناهج التعليم المعاصرة، باعتبارها قلب هذه الثورة والمحرك لها والقاعدة الأساسية لأي تقدم أو تنمية وأصبح تعلم الرياضيات وإتقانها يمثل هدفاً استراتيجياً من أهداف التعليم ينبغى أن تسعى إليه نظم التعليم من أجل بناء قاعدة علمية في المجتمع تواكب ما يحدث في المجتمع العالمي من تقدم علمي وتكنولوجي. ويعتبر التعليم الثانوي من مراحل التعليم الذي توليه وزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية أهمية خاصة, فالجميع يحرصون على أن تكون نتائجه على مستوى عالي من الكفاءة والفاعلية معاً وذلك لأنه بناءاً على هذه المرحلة يتحدد مستقبل الطالب العلمي والعملي. وحيث ان الثبات يعد من أهم شروط الاختبارات مرجعية المحك ، لذلك فان الثقة في الاختبارات تتوقف علي ثبات درجاته لذا فقد اهتمت العديد من الدراسات والبحوث العربية والأجنبية بثبات الاختبارات مرجعية المحك ومحاولة التوصل إلى طرق وأساليب تستخدم لزيادة ثبات هذه الاختبارات حيث قام بعض خبراء القياس النفسي والتربوي بدراسة العوامل التي تؤثر علي ثبات درجات الاختبارات مرجعية المحك, ولذلك يمكن تحديد أسئلة الدراسة كما يلي: 1- هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك باختلاف طريقة حساب معامل الثبات؟ ويتفرع منه الأسئلة آلاتية - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك (الاختيار من متعدد – الإكمال -الصواب والخطأ) المحسوب بطريقة ليفنجستون عن نظيره المحسوب بطريقة هارس؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة ليفنجستون عن نظيره المحسوب بطريقة هامبلتون ونوفيك؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة ليفنجستون عن نظيره المحسوب بطريقة سبكوفياك؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك (الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة هارس عن نظيره المحسوب بطريقة هامبلتون ونوفيك؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة سبكوفياك عن نظيره المحسوب بطريقة هارس - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(الاختيار من متعدد-الإكمال-الصواب والخطأ)المحسوب بطريقة هامبلتون ونوفيك عن نظيره المحسوب بطريقة سبكوفياك؟ 2- هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك باختلاف نوع المفردة؟ ويتفرع منه الأسئلة الآتية: - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك) ذات مفردة الاختيار من متعدد عن معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك (ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك) ذات مفردة الإكمال؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك (ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك)ذات مفردة الاختيار من متعدد عن معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك)ذات مفردة الصواب والخطأ؟ - هل يختلف معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك)ذات مفردة الصواب والخطأ عن معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك(ليفنجستون- هارس- هامبلتون ونوفيك- سبكوفياك)ذات مفردة الإكمال؟ 3- ما أفضل طريقة لحساب ثبات الاختيارات مرجعية المحك؟ أهداف الدراسة: تهدف الدراسة إلى ما يلي : 1- تحديد الأهداف التي ينبغي أن تحققها وحدة الاشتقاق المقررة علي طلاب الصف الثانى الثانوي. 2- بناء اختبار تحصيلي مرجعي المحك في مادة التفاضل والتكامل(وحدة الاشتقاق) في المرحلة الأولى من الثانوية العامة. 3- دراسة أثر اختلاف نوع المفردة على معامل ثبات الاختبار مرجعي المحك. 4- دراسة أثر اختلاف طريقة حساب معامل الثبات على ثبات درجات الاختبار مرجعي المحك. أهمية الدراسة: (أ) الأهمية النظرية: 1- تتضح الأهمية النظرية للدراسة الحالية في أنها محاولة دراسة الطرق المختلفة لحساب ثبات الاختبارات مرجعية المحك. 2- قد تسهم الدراسة الحالية في بناء اختبارات مرجعية المحك في المواد الدراسية الأخرى. 3- تعريف المسئولين وخبراء التطوير التربوي في وزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية وكذلك المعلمين والموجهين في مجال تدريس الرياضيات بأهمية الاختبارات مرجعية المحك وكيفية بناؤها ومدى إسهامها في تحديد المستوى الفعلي لأداء الطلاب. (ب) الأهمية التطبيقية 1- إمكانية زيادة ثبات الاختبارات الموضوعية مرجعية المحك. 2- الوصول إلى أفضل طريقة من طرق حساب ثبات الاختبارات مرجعية المحك. 3- قد يسهم الاختبار ألتحصيلي مرجعي المحك الذي تم بناؤه في هذه الدراسة في تقويم طلاب الصف الثاني الثانوي في مادة التفاضل(وحدة الاشتقاق) بفاعلية. 4- قد تفيد الدراسة الحالية إعادة تقويم منهج التفاضل والتكامل ليكون شاملا للأهداف التعليمية المراد تحقيقها في هذه المرحلة. 5- قياس إتقان التلميذ للمهام التعليمية المطلوبة وفق الأهداف الموضوعة بغض النظر عن مقارنته بأداء الآخرين مصطلحات الدراسة: (1) الثبات Reliability : ثبات الاختبار مرجعي المحك هو اتساق قرار تصنيف مجموعة محددة من الافراد اعتماداً على درجاتهم فى الاختبار بناء على درجة القطع او مستوى القدرة المحدد، وهذا المستوى هو ادني مستوى للاداء المقبول للاتقان او عدمه على اساس ان هذا المستوى يتخذ اساساً لتصنيف الطلاب الى متقنين او وغير متقنين. (2) المحك Criterion : يقصد بالمحك مستوى أداء معين ذو مواصفات يمكن استخدامه في مقارنة أداء الفرد بهدف تقويم ذلك الأداء. (3) الاختبار مرجعى المحك Criterion referenced Test: اختبار يصمم لقياس مستوى اداء الفرد فى مجال سلوكي معين معرف تعريفاً دقيقاً من خلال مقارنة ادائه بمحك اداء محدد مسبقاً بواسطة مصمم الاختبار. (4)أسئلة الاختيار من متعدد multiple choice items: عبارة عن جملة تتكون من جزأين وهما :- مقدمة المفردة وتتمثل فى عرض المشكلة ، وبدائل متعددة تقدم إجابات ممكنة للمشكلة ، ويكون الاختيار الصحيح من بين البدائل متمماً لها ، وتشكل البدائل اجابات بها اجابة واحدة صحيحة وباقي الاجابات خاطئة ولكتها مقبولة ظاهرياً. (5)أسئلة الصواب والخطأ: True And False عبارة عن جملة خبرية يطلب من الطالب أن يجيب عنها بالصواب إذا كانت العبارة صحيحة والخطأ اذا كانت العبارة غير صحيحة أو باستخدام الوسائل (نعم / لا) ، ( / ×) (ص/ خ) ، ويهدف هذا النوع من المفردات إلى قياس قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والمعلومات الخاطئة ، وتتركز على تذكر واستدعاء الحقائق والمفاهيم. (4)أسئلة الإكمال Completion: عبارة عن جملة خبرية غير مكتملة المعنى ، ويطلب من الطالب إكمال الجملة حتى يكتمل المعنى وتكون جملة كاملة ، وتستخدم هذه المفردات لقياس قدرة الطالب على تذكر الكلمات أو المصطلحات المحذوفة والتعويض عنها بجمل أو شباه جمل مفيدة ، وهي مفردات ذات إجابات محددة. عينة الدراسة: اقتصرت الدراسة الحالية على عينة من طلاب المرحلة الأولى من الثانوية العامة (الصف الثانى الثانوى العام) لبعض مدارس بندر بنى سويف وقد اشتملت عينة الدراسة على 40 طالباً كعينة استطلاعية و1360 طالب كعينة نهائية. أدوات الدراسة: 1) اختبار تحصيلي مرجعي المحك في وحدة الاشتقاق المقررة ضمن مقرر التفاضل وحساب المثلثات للصف الثاني الثانوي من نمط الاختيار من متعدد (صورتين متكافئتين) 2) اختبار تحصيلي مرجعي المحك في وحدة الاشتقاق المقررة ضمن مقرر التفاضل وحساب المثلثات للصف الثاني الثانوي من نمط الصواب والخطأ (صورتين متكافئتين) 3) اختبار تحصيلي مرجعي المحك في وحدة الاشتقاق المقررة ضمن مقرر التفاضل وحساب المثلثات للصف الثاني الثانوي من نمط الإكمال (صورتين متكافئتين) منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي حيث أنه المناسب لهذه الدراسة. إجراءات تنفيذ الدراسة : للإجابة عن الأسئلة السابق طرحها سوف يتبع الباحث الخطوات التالية : أولاً: الإطار النظري : مسح الدراسات والبحوث المتصلة بموضوع البحث . دراسة نظرية تشمل : الاختبارات مرجعية المعيار ، مفهومها ، خصائصها . الاختبارات محكية المرجع ، مفهومها ، خصائصها ، وأسس بناءها. ثانياً: الإطار العملي : في ضوء الإطار النظري السابق تم عمل ما يلي : تحديد أهداف وحدة الاشتقاق والتي يجب أن تقيسها الاختبارات بصفة خاصة. بناء اختبار محكي المرجع في وحدة الاشتقاق في ضوء الأهداف السابقة ، وذلك وفقا للخطوات التالية : تحديد المجال أو محتوي المادة الدراسية المراد قياس تحصيل التلاميذ فيها تحديد الأهداف التعليمية العامة والخاصة المراد قياسها . ج- إعداد مواصفات الاختبار . د- بناء مفردات الاختبار . هـ- تحديد الدرجة الفاصلة. و- حساب صدق الاختبار ( صدق المحكمين ) وقد استعان الباحث باستمارة تقدم إلي السادة الأساتذة المتخصصين في هذا المجال إجراء دراسة استطلاعية للاختبار علي عينة من طلاب الصف الثانى الثانوى في بعض المدارس التابعة لإدارة بنى سويف التعليمية بهدف : تحديد معامل الثبات والصدق كتابة فقرات الاختبار وتنظيمها بصورة نهائية . ج-تحديد الزمن المناسب للاختبار. تطبيق الاختبار المقترح علي العينة المراد التطبيق عليها من طلاب الصف الثانى الثانوى. تحليل وتفسير النتائج. كتابة التوصيات والمقترحات. ** نتائج الدراسة: بالنسبة لطريقة حساب الثبات: أولا : بالنسبة للاختيار من متعدد: 1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة لفنجستون. 2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. 3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. 4. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. 5. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. 6. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هارس ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. ثانيا : بالنسبة لاختبار الإكمال: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة لفنجستون. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 0.05 للصورة أ، ومستوى 0.01 للصورة ب) بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هارس ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة سبكوفياك. ثالثا : بالنسبة لاختبار الصواب والخطأ: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة لفنجستون. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة هارس لصالح معامل الثبات الأكبر أي المستخرج بطريقة هامبلتون. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هامبلتون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة لفنجستون ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معامل الثبات المستخرج بطريقة هارس ومعامل الثبات المستخرج بطريقة سبكوفياك. ** بالنسبة لاختلاف نوع المفردة: عدم اختلاف قيم معاملات الثبات باختلاف نوع المفردة عند تقدير قيم معاملات الثبات هذه بالطرق المختلفة ( لفنجستون، هارس، هامبلتون، سبكوفياك).