البيانات الاساسيه

السيره الذاتيه

 

شخصي:

الاسم/ جهاد مصطفى عبدالوهاب محمود سعيد.

العنوان/ كوم أبو خلاد – مركز ناصر – محافظة بني سويف

رقم الهاتف/ 01129590238

البريد الإلكتروني/ gehamoustafa2020@gmail.com

الإيميل الجامعي/ jihadmustafaabdel_ pg2024@edu.bsu.edu.eg

تاريخ الميلاد: 20/ 8/ 1998

مكان الميلاد/ كوم أبو خلاد- مركز ناصر- محافظة بنى سويف.

الحالة الاجتماعية/ متزوجة.

الرقم القومي/ 29808202200709

اللغات/ اللغة العربية – اللغة الإنجليزية

الملف الشخصي:

معيدة بقسم المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم، تخصص دقيق (اللغة العربية) – كلية التربية – جامعة بني سويف.

التعليم والمؤهلات:

·       الليسانس في الآداب والتربية – كلية التربية – جامعة بني سويف بتقدير(ممتاز مع مرتبة الشرف)، دور مايو، عام 2020م.

·       الدبلوم المهني في التربية – كلية التربية – جامعة بني سويف بتقدير (ممتاز)عام 2022م.

·       الدبلوم الخاص في التربية – كلية التربية – جامعة بني سويف بتقدير (ممتاز)عام 2023م.

·       الحصول على (7) دورات تحول رقمي، مركز التدريب علي تكنولوجيا المعلومات، جامعة بني سويف بتاريخ 11/2023.

·       شهادة الاختبار الأكاديمي للغة الإنجليزية، مركز اللغات والترجمة، جامعة بني سويف، بتاريخ  مايو 2025م.

·       الماجستير في التربية قسم المناهج وطرق تدريس اللغة العربية– كلية التربية – جامعة بني سويف بتقدير (ممتاز)عام 2025م.

·       الحصول على (5) دورات لتنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس، وتتمثل في:

Ø     دورة النشر الدولي، والنزاهة والشفافية(جدارة بحث علمي).

Ø     دورة الإدارة الجامعية(جدارة قيادة وإدارة).

Ø     مهارات الاتصال في أنماط التعليم( جدارة اتصال).

Ø   ونظم الساعات المعتمدة(جدارة التدريس).  

Ø   دورة النزاهة والشفافية. عام2025.

عنوان رسالة الماجستير

برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية

ملخص رسالة الماجستير

كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية A Program Based On Brain-Based Learning To Develop Interpretive Reading Skills In Arabic Among Undergraduate Students رسالة مقدمة للحصول على درجة الماجستير في التربية تخصص:" المناهج وطرق تدريس اللغة العربية" إعداد جهاد مصطفى عبدالوهاب محمود )معيدة بقسم المناهج وطرق تدريس اللغة العربية) إشــــراف أ. د/ عبير أحمد علي د/ محمد أحمد عبدالقادر أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية كلية التربية- جامعة بني سويف كلية التربية- جامعة بني سويف 1447ه-2025م شكر وتقدير الحمد لله الذي بنعمته تتم الصالحات، وأحمد الله حمدًا يليق بجلال وجهه وعظيم سلطانه أن منً علي بإتمام هذا البحث، ويسِّر لي ما واجهني من صعاب، كما أشكره سبحانه وتعالى بأن هيأ لي من عباده المخلصين، مَنْ أعطوا فأجزلوا العطاء، وضحوا بأوقاتهم عن طيب خاطر فله الحمد والشكر، وأصلي وأسلم على خاتم النبيين سيدنا محمد( صلى الله عليه وسلم) القائل في الحديث الصحيح:" لا يشكر الله من لا يشكر الناس ". رواه أحمد وأبو داود. أما بعد، فقد قيّد الله لهذا البحث أُناسًا أسهموا بالجهد والنصيحة حتي خرج بهذه الصورة؛ لذا، أتوجه بخالص الشكر والعرفان لأستاذتي الفاضلة الأستاذة الدكتورة/ عبير أحمد علي، أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية بكلية التربية جامعة بني سويف، فقد أشرفت سيادتها على البحث منذ أن كان فكرة لدي، فاحتوته بالعناية والاهتمام، فلم تكن داعمًة فقط، بل كانت أمًا روحيًة في رحلتي العلمية، وكان لحسن إشرافها أطيب الأثر في إنجاز البحث بهذه الصورة، وأشكر سعادتها على نصائحها المستمرة، ودعمها المتكرر، وتوجيهاتها البناءة، وحرصها الشديد على استمراري وتفوقي، فجزاها الله عني وعن جميع طلابها خير الجزاء. كما أتوجه بأسمى آيات الشكر لأستاذي الفاضل الدكتور/ محمد أحمد عبدالقادر، مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية بكلية التربية جامعة بني سويف، على توجيهاته السديدة، ورأيه الرشيد، والذي سيظل دائمًا مثلًا أعلى أحاول الاقتداء به علمًا وخلقًا، كنت لي منارًة في دروب البحث، وصوتًا صادقًا يشحذ الهمم، علمتني أن العلم لا يؤخذ إلا بصبر، وأن الباحث لا يسير إلا على جسر من جهد ومثابرة، وبالرغم من كثرة أعباءك فلم تبخل عليّ بالوقت والجهد والاهتمام؛ مما كان لهذا بالغ الأثر في إخراج هذا البحث بهذه الصورة، فأسأل الله أن يبارك في صحتك وأولادك، وجزاك الله عني خير الجزاء. وأتقدم بأسمى آيات الشكر والتقدير إلى الأستاذ الدكتور/ محمد محمود موسى أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية بكلية التربية جامعة بني سويف لتفضل سيادته بالموافقة على مناقشة هذا العمل، فلقد كنت الأب الروحي، الذي يجمعنا تحت كنفه، ويشملنا برعايته، ولم تتوان لحظةً واحدًة عن أن تكون سندًا في رحلتي العلمية، ما خذلتني يومًا، ولا تأخرت عن نصحٍ أو دعم، فلك مني كل الشكر والتقدير، والشكر موصول إلى الأستاذ الدكتور/ علي حسن أحمد عبدالله أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية كلية التربية جامعة المنيا؛ لتحمل معاليه عناء السفر ومشقته، وقبوله مناقشة هذا البحث، وإسهامه في تحسينه وتقويمه، فلسيادته خالص الشكر والتقدير، وأسأل الله تعالى أن يبارك في صحته وعافيته، وجزاه الله عني خير الجزاء. ويسعدني أن أتقدم بخالص شكري وتقديري إلى أساتذتي السادة المحكمين، لما قدموه من توجيهات كانت لها عظيم الأثر في إظهار أدوات البحث بصورته الحالية، فجزاهم الله عني خير الجزاء. وأتقدم بجزيل الشكر والتقدير إلى الأستاذ الدكتور/ عميد الكلية، والأستاذ الدكتور/ رئيس قسم المناهج وطرق التدريس، وكل أساتذتي وزملائي الأعزاء بقسم المناهج وطرق التدريس، وتكنولوجيا التعليم، وكل من قدم يد العون والمساعدة لهذا البحث المتواضع خلال فترة إعداد البحث. والشكر موصول إلى صديقتي العزيزة: م.م/ سارة خميس عويس، قد نكون من قسمين مختلفين، لكن القلوب التي اجتمعت على المودة والدعم لا تعرف الفواصل، كنت لي أختًا، ورفيقة درب، مددت لي يدك دون أن أطلب، ووهبت من وقتك وجهدك ما لا يقدر، فلك من قلبي شكرٌ لا يذبل، وامتنانٌ لا ينتهي، ولا يمكن أن أنسى من كان له فضل عليّ في مسيرتي التعليمية، وحياتي العملية: المستر/ رجب محمد أحمد أبو الحسن، أسأل الله أن يرزقه الفردوس الأعلى، وأن يجعل مرضه شفيعًا له. وأقدم خالص شكري وامتناني إلى مجموعة البحث طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية جامعة بني سويف لما قدموه لي من حسن التعاون، وبذل المجهود طول فترة تطبيق البرنامج، فجزاهم الله عني خير الجزاء، ووفقهم لما يحبه ويرضاه. ولن تستطيع الكلمات أن تعبر عن مدى امتناني وتقديري لوالدي الحبيبين تاج رأسي، وسبب تفوقي، رمز العطاء الدائم الذي لا ينقطع، والذي لا مثيل له، فلا يمكن أن أوفي حقهما مهما ذكرت من كلمات، فقد تكبلا الكثير من المشقة في تربيتي، ودعمي، وأخص بالشكر أمي الحبيبة، التي تحملت معي ما لا يستطيع أحد أن يتحمله؛ لاستكمال هذا البحث، وخففت عني الكثير من الأعباء؛ حتى أتفرغ لبحثي، فجزاها وأبي عني خير الجزاء، ومتعهما الله بالصحة والعافية، كما اتقدم بخالص الشكر إلى إخوتي الأعزاء الذين يمثلون رمز الوفاء. وخالص شكري إلى رفيق الدرب، إلى من كان داعمي وقت الكرب، زوجي الحبيب، يا من بصبرك ازدهر السعي، ولم يضع الوعي، لك شكرٌ ممتدٌ باتساع السماء، يا شريك الحلم والأمل والوفاء، وإلى صغيري" ابني العزيز" "حمزة" عذرًا على لحظات الغياب، لكن نجاحي اليوم لك خير جواب. وبكل معاني الاعتراف بالفضل والجميل، وأجمل عبارات الشكر والتقدير، أقدمها لكل من أسهم بالرأي والمشورة، أو من قام بأي مساعدة مهما كان حجمها، ولم يسعني ذكر اسمه، فجزاهم الله عني خير الجزاء، وفي الختام فإن كان هذا البحث موفقًا فمن الله عز وجل، وإن كان من خطأ أو نسيان فمني ومن الشيطان، وأعتذر عما يشوب البحث من أخطاء أو شوائب، والحمد لله رب العالمين. والله ولي التوفيق،،، الباحثة مستخلص البحث  عنوان البحث: برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية.  جهة البحث : جامعة بني سويف ـ كلية التربية ـ قسم المناهج وطرق التدريس.  هدف البحث : تعرف فاعلية برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية.  إجراءات البحث: - قامت الباحثة بتحديد مهارات القراءة التفسيرية اللازمة لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة) بكلية التربية بإعداد قائمة مهارات القراءة التفسيرية. - كما أعدت الباحثة البرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب كلية التربية، وأعدت أدوات القياس، والتي تتمثل في( اختبار مهارات القراءة التفسيرية)، وتكونت مجموعة البحث من ثلاثين طالبًا من طلاب شعبة اللغة العربية بكلية التربية جامعة بني سويف، للعام الجامعي(2024/2025)، واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، مع القياس القبلي والبعدي لأدوات القياس، وتم تحديد مبادئ واستراتيجيات ومراحل النظرية لتنمية مهارات القراءة التفسيرية اللازمة لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية(الشعبة العامة) بكلية التربية من خلال إعداد دليل المعلم وكتاب الطالب. - تعٌّرف فاعلية نظرية التعلم المستند إلى الدماغ؛ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية اللازمة لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة) بكلية التربية. - بعد تطبيق البرنامج على مجموعة البحث تم رصد البيانات، ومعالجتها إحصائيا، وتحليل النتائج وتفسيرها، وتقديم التوصيات والمقترحات.  توصلت نتائج البحث إلى : فاعلية البرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب كلية التربية، ودل ذلك على أنه:  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية ككل لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد المفردات) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد الأفكار) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد بنية النص) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد الصحة اللغوية) لصالح التطبيق البعدي. الكلمات المفتاحية: التعلم المستند إلى الدماغ – القراءة التفسيرية. Abstract Research Title: A Program Based On Brain- Based Learning To Develop Interpretive Reading Skills In Arabic Among Undergraduate Students. Research Institution: Beni-Suef University – Faculty of Education – Department of Curricula and Teaching Methods. Research Objective: To identify the effectiveness of a brain-based learning program in developing interpretive reading skills in the Arabic language among university students. Research Procedures: • The researcher identified the interpretive reading skills required for first-year students in the Arabic Language division (general section) at the Faculty of Education by preparing a list of interpretive reading skills. • The researcher also developed the brain-based learning program to enhance interpretive reading skills for students at the Faculty of Education. Additionally, the researcher prepared assessment tools, including an interpretive reading skills test. The research sample consisted of thirty students from the Arabic Language division at the Faculty of Education, Beni-Suef University, for the academic year 2024/2025. • The researcher used an experimental approach based on a single-group quasi-experimental design with pre- and post-testing. The principles, strategies, and stages of the theory to develop interpretive reading skills necessary for first-year Arabic Language students were determined through the preparation of a teacher’s guide and a student textbook. • The effectiveness of the brain-based learning theory in developing interpretive reading skills necessary for first-year Arabic Language students at the Faculty of Education was assessed. • After implementing the program on the study group, data was collected, statistically processed, analyzed, and interpreted. Recommendations and suggestions were provided. Research Results: Effectiveness of the brain-based learning program in developing inferential reading skills among students of the College of Education, indicated that: • There is a statistically significant difference at the 0.05 significance level between the mean scores of the research group in the pre-test and post-test of the inferential reading skills test overall, in favor of the post-test. • There is a statistically significant difference at the 0.05 significance level between the mean scores of the research group in the pre-test and post-test of the inferential reading skills test (vocabulary dimension), in favor of the post-test. • There is a statistically significant difference at the 0.05 significance level between the mean scores of the research group in the pre-test and post-test of the inferential reading skills test (ideas dimension), in favor of the post-test. • There is a statistically significant difference at the 0.05 significance level between the mean scores of the research group in the pre-test and post-test of the inferential reading skills test (text structure dimension), in favor of the post-test. • There is a statistically significant difference at the 0.05 significance level between the mean scores of the research group in the pre-test and post-test of the inferential reading skills test (language accuracy dimension), in favor of the post-test. Keywords: Brain-Based Learning – Interpretive Reading. أولًا: قائمة المحتويات الموضوع الصفحة - الشكر والتقدير. ب-ج - مستخلص البحث باللغة العربية. د-ه - مستخلص البحث باللغة الانجليزية. و-ز - قائمة المحتويات. ح-ط - قائمة الجداول. ي - قائمة الأشكال. ك - قائمة الملاحق. ك الفصل الأول: مشكلة البحث وخطة دراستها 2-10 - أولًا: مقدمة البحث. 2-4 - ثانيًا: الإحساس بالمشكلة. 5-6 - ثالثًا: مشكلة البحث وأسئلته. 6 - رابعًا: أهمية البحث. 6 - خامسًا: أهداف البحث. 7 - سادسًا: فروض البحث. 7 - سابعًا: حدود البحث. 7 - ثامنًا: منهج البحث. 8 - تاسعًا: أدوات البحث ومواده. 8 - عاشرًا: مصطلحات البحث. 8 - حادي عشر: إجراءات البحث. 9-10 الفصل الثاني: التعلم المستند إلى الدماغ وتنمية مهارات القراءة التفسيرية 12-36  المحور الأول: القراءة التفسيرية. 12 - مقدمة عن القراءة التفسيرية. 12 - ماهية القراءة التفسيرية. 12 - أهمية القراءة التفسيرية، وخصائصها. 13 - مجالات القراءة التفسيرية. 15 - مهارات القراءة التفسيرية. 17 - تعليق على المحور الأول. 19  المحور الثاني: التعلم المستند إلى الدماغ. 19 - مقدمة عن التعلم المستند إلى الدماغ. 19 - نشأة التعلم المستند إلى الدماغ. 20 - مفهوم التعلم المستند إلى الدماغ. 20 - أهمية التعلم المستند إلى الدماغ، وخصائصه. 21 - أنواع التعلم المستند إلى الدماغ. 23 - مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ. 24 - استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ. 28 - مراحل التعلم المستند إلى الدماغ. 32 - تعليق على المحور الثاني. 35 - أوجه الإفادة من الإطار النظري. 36 الفصل الثالث: أدوات البحث وإجراءاته 38-56 إعداد أدوات ومواد البحث: 38 أولًا: بناء قائمة ببعض مهارات القراءة التفسيرية. 38 ثانيًا: إعداد اختبار مهارات القراءة التفسيرية لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية. 40 ثالثًا: إعداد البرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. 46 رابعًا: إعداد دليل المعلم لتدريس الموضوعات القرائية في ضوء التعلم المستند إلى الدماغ. 51-53 خامسًا: إعداد كتاب الطالب لدراسة الموضوعات القرائية في ضوء التعلم المستند إلى الدماغ. 53-56 الفصل الرابع: نتائج البحث وتفسيرها، والتوصيات والبحوث المقترحة 58-72 أولًا: عرض نتائج البحث. 58 ثانيًا: مناقشة نتائج البحث وتفسيرها. 59 ثالثًا: ملخص نتائج البحث. 71 رابعً: توصيات البحث ومقترحاته. 72 مراجع البحث 74-87  المراجع العربية. 74-78  المراجع الأجنبية. 78-80  ملخص البحث باللغة العربية. 82-87  ملخص البحث باللغة الانجليزية. ثانيًا: قائمة الجداول م عنوان الجدول الصفحة جدول(1) نتائج تطبيق الاختبار الاستكشافي لمهارات القراءة التفسيرية. 6 جدول (2) آراء ومقترحات السادة المحكمين في قائمة مهارات القراءة التفسيرية. 39 جدول (3) عدد أسئلة مهارات القراءة التفسيرية. 41 جدول (4) توزيع مفردات الاختبار على أبعاد القراءة التفسيرية. 42 جدول (5) آراء ومقترحات السادة المحكمين في اختبار مهارات القراءة التفسيرية. 43 جدول (6) معاملات ارتباط درجات طلاب المجموعة الاستطلاعية بين أبعاد القراءة التفسيرية والدرجة الكلية للاختبار. 45 جدول (7) ملخص موجز لكل موضوع قرائي. 47 جدول (8) الخطة الزمنية المقترحة لتطبيق البحث. 55 جدول (9) نتائج اختبار كلمجروف- سيمرنوف لاعتدالية التوزيع الطبيعي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية. 58 جدول (10) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية ككل وأبعاده الفرعية على حدة. 59 جدول (11) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية للبعد الأول( المفردات). 61 جدول(12) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية للبعد الثاني( الأفكار). 63 جدول(13) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية للبعد الثالث( بنية النص). 65 جدول(14) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية للبعد الرابع( الصحة اللغوية). 67 جدول(15) بيان حجم الأثر لقيمة مربع إيتا. 70 جدول(16) حجم تأثير المتغير المستقل في المتغير التابع. 71 ثالثًا: قائمة الأشكال رقم الشكل بيان الشكل الصفحة شكل (1) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية للبعد الأول( المفردات). 62 شكل (2) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية للبعد الثاني( الأفكار). 64 شكل (3) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية للبعد الثالث( بنية النص). 66 شكل (4) دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق(القبلي- البعدي) لاختبار القراءة التفسيرية للبعد الرابع( الصحة اللغوية). 68 رابعًا: قائمة الملاحق رقم الملحق بيان الملحق الصفحة ملحق(1) قائمة أسماء السادة المحكمين لأدوات البحث. 89 ملحق(2) قائمة مهارات القراءة التفسيرية في صورتها النهائية. 91 ملحق(3) اختبار مهارات القراءة التفسيرية. 93-106 ملحق(4) مفتاح تصحيح اختبار مهارات القراءة التفسيرية. 108 ملحق(5) دليل تدريس البرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب الفرقة الأولى كلية التربية جامعة بني سويف. 110-177 ملحق(6) كتاب الطالب القائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب الفرقة الأولى كلية التربية جامعة بني سويف. 179-231 ملحق(7) خطاب الموافقة على تطبيق البحث. 233 ملحق(8) صور التطبيق العملي للبرنامج. 235 الفصل الأول مشكلة البحث وخطة دراستها - أولًا: مقدمة البحث. - ثانيًا: الإحساس بالمشكلة. - ثالثًا: مشكلة البحث وأسئلته. - رابعًا: أهمية البحث. - خامسًا: أهداف البحث. - سادسًا: فروض البحث. - سابعًا: حدود البحث. - ثامنًا: منهج البحث. - تاسعًا: أدوات البحث ومواده. - عاشرًا: مصطلحات البحث. - أحد عشر: إجراءات البحث. الفصل الأول مشكلة البحث وخطة دراستها أولًا: المقدمة: للغة العربية دور عظيم في حياة الفرد والمجتمع، فهي وسيلتهم للاتصال بالآخرين، وقضاء حاجاتهم، والتعامل معهم، وقد ميزها الله، وكرمها على سائر اللغات بأن جعلها لغة القرآن الكريم، فزاد شأنها وعلت قيمتها بين اللغات بفضل القرآن الكريم الذي حفظ اللغة العربية، واللغة هي العامل الرئيس في نقل التراث الثقافي وتداوله عبر الأجيال القادمة. وللغة العربية مهارات أربع هي: الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة حيث يؤثر كل منهم ويتأثر بالآخر، فلكل مهارة أهميتها، وتأثيرها على المهارات الأخرى، ولا شك أن القراءة واحدة من أهم المهارات اللغوية، وتعني: قدرة الفرد على فك تشفير الرموز المكتوبة والتفاعل معها، واستخدام ما تم قراءته في حل المشكلات الحياتية المختلفة، وهي من الفنون التي لابد من الاهتمام بها عند الأبناء منذ الصغر، وهناك أنواع مختلفة من القراءة ، تقسم من حيث الأداء إلى: (القراءة الجهرية، والصامتة) ومن حيث الغرض إلى (القراءة الناقدة، والإبداعية، والآلية، وللدراسة، والواسعة، والتفسيرية، ولجمع المعلومات، والتحليلية. ويرى(حاتم البصيص:2011، 53) أن القراءة مرت بعدة مراحل كالتالي: المرحلة الأولى، وفيها كان الاهتمام بالقراءة بصورة سطحية لم يتعد الإدراك البصري، والنظر إلى المكتوب دون وعي أو فهم أو إدراك ثم بعد ذلك مرحلة الفهم والتفسير وفيها التوصل إلى فهم الرموز المكتوبة والتوصل إلى معنى والتفاعل معه ثم مرحلة النقد وفيها يقوم الطالب بإصدار حكم على ما يقرأ، أما في مرحلة حل المشكلات ففيها تم التوسع إلى توظيف ما اكتسبه الطالب في حل المشكلات والمواقف التي تواجهه، وللقراءة التفسيرية أهمية كبيرة لا تقل عن الأنواع الأخرى، وخاصة مناسبتها للمرحلة الجامعية والتي تتطلب الفهم العميق، والتوصل إلى المعاني الضمنية، والمفاهيم غير المباشرة، حيث تحتل القراءة التفسيرية مستوى متقدمًا من التصنيف السابق؛ فتمثل المدخل الرئيسي لفهم النص القرائي، والتفسير اللغوي للنصوص، وإضفاء الدلالة عليها من خلال القيام بالتفسير، أو الشرح، أو التحليل، أو النقد للنص. وتمثل القراءة التفسيرية جزءًا مهمًا من أهداف تدريس القراءة، فمن خلال التفسير يستطيع الطالب التفاعل مع النص؛ مما يشعره بالراحة والاطمئنان بسبب فهمه لما يقرأ، ومن هنا فالقراءة التفسيرية تعمل على توجيه الطالب نحو دراسة الأفكار والمعاني والمضامين غير الصريحة(الكامنة والخفية) بين السطور، من خلال ممارسة عدة عمليات منها : الفهم، والاستنتاج، والمقارنة، والتعليل.... وغيرها من العمليات التي تستهدف النص ألفاظًا وتراكيبًا، اتبع البحث توثيق( الاسم ثنائي: سنة النشر، رقم الصفحة) وجملًا، ومعلومات تحقق غاية التفسير والتحليل من دراسته وفهمه(سيد إبراهيم:2021، 522). وأضاف (al-Haydan, 2020: P,49-50) أن ممارسة الطالب لمهارات القراءة- بصفة عامة -ومهارات القراءة التفسيرية- بصفة خاصة- تساعد في تنمية وعيه وإعمال عقله وإدارته لتفكيره بحيث يتفاعل مع النص ولا يكون سلبياً، كما أنها تساعده في القدرة على امتلاك مهارات تفسير معاني ودلالات وتراكيب كلمات وجمل من نصوص كثيرة تختلف فيما بينها من حيث الهدف والمحتوى، وتشير (زبانة الكندي وآخرون :2016) إلى أن أهم ما يميز القراءة التفسيرية، ويضفي لها طابعًا خاصًا عن غيرها من أنواع القراءة الأخرى؛ هي تفاعل الطالب مع النص المقروء من خلال التكامل بين خبرات ومعرفة الطالب السابقة مع الخبرات الحديثة التي يكتسبها من النص المقروء، حيث يتوصل الطالب إلى مزايا النص وعيوبه من خلال التركيز على الإيحاءات والإشارات والرموز والدلالات التي تم ذكرها في النص. وتنبع أهمية القراءة التفسيرية لقدرتها على احتواء وتعزيز مهارات أساسية أربع من شأنها تنمي الجانب المعرفي والمهاري لدى الطلاب، وهذه المهارات هي: القدرة على تحليل النص لتعرف غرض الكاتب أو المؤلف، واستنباط المعاني الخفية، وترتيب المعلومات المتعلقة بالنص المقروء، وفهم عناصر الأدب بما في ذلك عناصر الكلام، واللغة الكتابية وتميزها(نور كريم: 2013، 14). وتعد القراءة التفسيرية العنصر الأساسي للعملية التعليمية، والركيزة المهمة لعملية التفاعل بين الطالب والنص المكتوب، وتعلم القراءة التفسيرية من المهام التي تحتاج إلى بذل الكثير من الوقت والجهد وإعمال العقل للتوصل إلى فهم المقروء، حيث يقضي المعلمون الكثير من الجهد والوقت لتعليم الطلاب مهارات القراءة التفسيرية؛ ومن ثم اكتشاف القدرات والمواهب التي يمتلكها الطلاب، بالإضافة إلى تناولها مهارات تعليمية متعددة ومختلفة تناسب جميع الطلاب بمختلف مستوياتهم وقدراتهم الذهنية. وبالنظر إلى واقع التدريس، ومستوى طلاب المرحلة الجامعية؛ نجد أن هناك ضعفًا لدى الطلاب في إتقان مهارات القراءة التفسيرية، وقد أكد الدراسات والبحوث السابقة هذا الضعف مثل: دراسة سيد إبراهيم(2021)؛ وذلك لما تتطلبه من مفاهيم متعمقة بعيدة عن السطحية، والبحث عن المعاني الضمنية ، والتوصل إلى النتائج من خلال المعلومات المقدمة ، وتعرف غرض الكاتب؛ لذا كان هدف هذا البحث تنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب المرحلة الجامعية ،لما لها من فوائد في حياتهم في المرحلة الجامعية أو مرحلة الدراسات العليا؛ حيث تتطلب هذه المرحلة القدرة على التحليل، والنقد، والتفسير، وإبداء الرأي، بدلا مما يقوم به طلاب هذا الجيل من استعمال النسخ واللصق من المواقع المختلفة. وترتبط القراءة التفسيرية بعملية إعمال العقل ، وتنمية تفكيره ، والتعمق فيما هو مكتوب؛ حيث يبذل الطالب وقتًا طويلًا في التفكير والقراءة؛ ليصل إلى الفهم والاستنتاج والتحليل؛ ثم ينتقل بعد ذلك إلى مهارات عليا مثل: النقد وإبداء الرأي،،، وعمليات القراءة التفسيرية مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالعقل أو ما يُسمى التعلم المستند إلى الدماغ. ومن النظريات التي أولت الدماغ بالاهتمام بشكل عام، واهتمت باللغة بشكل خاص– نظرية التعلم المستند إلى الدماغ– حيث تسعى هذه النظرية إلى التركيز على ما يقوم به الدماغ، وهذا ما تتطلبه القراءة التفسيرية من إعمال للعقل، والبحث عن المعاني الضمنية، والمفاهيم غير المباشرة وغيره؛ لذا سيتناول هذا البحث مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ، والذي يندرج تحته عدة استراتيجيات سوف نتناول منها ما يتناسب مع مهارات القراءة التفسيرية مثل: استراتيجية العصف الذهني، وفكر زاوج شارك، والتعلم في مجموعات صغيرة، الحاسوب(لعرض الفيديوهات)، الجدول الذاتي. وتمثل نظرية التعلم المستند إلى الدماغ أسلوبًا أو منهجًا شاملًا للتعلم، وترى النظرية أن التعلم يسير في مراحل متتابعة كما ذكر(خالد العصيمي:2016، 565) وتشمل خمس مراحل وهي: (مرحلة الإعداد، الاكتساب، التوسع (المعالجة)، تكوين الذاكرة، التكامل الوظيفي)، ولقد أكدت الدراسات مثل دراسة:(عزو عفانة، يوسف الجيش: 2009، 98-105) و دراسة: (سليمان عبدالواحد:2011، 107)، ودراسة:(ذوقان عبيدات:2003، 54-55) أن التعلم المستند إلى الدماغ يرتكز على مجموعة من المبادئ وتشكل هذه المبادئ اللبنة الأولى في إكساب التعلم معناه الحقيقي، وتتلخص هذه المبادئ في مبدأين رئيسيين هما: الإدراك ويشمل :أن الدماغ نظام ديناميكي حي معقد، والدماغ ذو طبيعة اجتماعية، وأن البحث عن المعنى فطري، ويبحث الدماغ عن المعنى من خلال الأنماط، وأن العواطف ضرورية لتشكيل الأنماط، والدماغ يدرك الأجزاء والكل بشكل تلقائي، والتعلم ويشمل: عمليات الوعي واللاوعي، وأن التعلم يتضمن كلا من الانتباه والادراك للمثيرات الجانبية، وأن كل فرد يمتلك على الأقل طريقتين لتنظيـم الذاكرة، التعلم له صفة النماء والتطور، الإثارة والتحدي تعززان التعلم والتهديد والتوتر يكبته ويعوقه، كل دماغ منظـم بطريقة فريدة. وسوف تستخدم الباحثة عددًا معينًا من تلك المبادئ، والتي تتناسب مع المهارات المرغوب تنميتها ومن هذه المبادئ: الدماغ ذو طبيعة اجتماعية، والبحث عن معنى أمر فطري، والإثارة والتحدي يعززان التعلم والتهديد والتوتر يكبته ويعوقه، وكل دماغ منظم بطريقة فريدة، والدماغ نظام ديناميكي حي معقد، والدماغ يدرك الكل والجزء بشكل تلقائي غير منفصل،،، ولكي يعمل الدماغ بشكل جيد، لابد من الاهتمام في غرفة الصف بتوفير عدة أمور تنسجم مع عمل الدماغ وتتمثل في: البيئة الغنية أو المحسنة، والمحتوى ذي المعنى، والتعاون، والحركة، والخيارات، والوقت الكافي، والتغذية الراجعة، والإتقان(التطبيق )، وغياب التهديد وتعزيز التفكير التأملي (سوزان كوفاليك، كارين أولسن: 2004). ويتكون الدماغ البشري من جانبين أحدهما أيمن والآخر أيسر، وهناك بعض الدراسات التي تؤكد أن الدماغ يعمل بجانبيه ولا يمكن فصل الجانب الأيمن عن الأيسر، حيث يتحكم الجانب الأيمن في الوظائف الحركية، والوظائف العقلية غير الأكاديمية، مثل الحدس، والإدراك، والأداء اللفظي، والأعمال اليدوية، والإبداع، والتخيل، أما الجانب الأيسر؛ فيتحكم في الوظائف العقلية المنطقية والحسابية، بالإضافة إلى الوظائف التحليلية والبنائية، وخاصة التي لها علاقة باللغة(عزو عفانه، يوسف الجيش2009). ثانيًا: الإحساس بالمشكلة: تمثل القراءة التفسيرية جزءًا مهمًا جدًا من القراءة بشكل عام إلا أن هناك قصورًا في إتقان المهارات الخاصة بهذا النوع من القراءة، ومن ثم كان حتمًا علينا الاهتمام بها؛ لذا اتضحت مشكلة البحث في: وجود ضعف لدى طلاب المرحلة الجامعية بكلية التربية في مهارات القراءة التفسيرية، بالإضافة إلى الإحجام عن هذا النوع من القراءة وظهر ذلك من خلال: 1-الخبرة العملية: من خلال إشراف الباحثة على طلاب وطالبات التربية العملية، لاحظت وجود قصور في مهارات القراءة التفسيرية لدى الطلاب، بالإضافة إلى حضور محاضرات تتعلق بفروع اللغة العربية وطرق تدريسها. 2-الدراسة الاستكشافية: تم إجراء اختبار استكشافي وتطبيقه على عشرين طالبًا وطالبةً من طلاب الفرقة الجامعية الأولى بكلية التربية الشعبة العامة، وكان يهدف إلى قياس مدى امتلاك طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية لمهارات القراءة التفسيرية، واشتمل الاختبار على عدد من أسئلة الاختيار من متعدد والتي تقيس بعض مهارات القراءة التفسيرية وهي: تفسير المفردات عبر السياق اللغوي، توقع نهايات منطقية للأحداث، اقتراح عناوين جديدة، تقدير مدى مناسبة الأدلة والشواهد، يقرأ النصوص مراعيًا الضبط السليم للكلمات، يفسر أحداثًا وسلوكيات في ضوء القرائن، يفسر توظيف أساليب لغوية، يحدد الصور الجمالية وأثرها في المعنى، يحدد غرض الكاتب ،يفسر الأحداث الضمنية الموجودة في النص، يستدل على قضية معينة من خلال الدلائل والقرائن، يفسر وظيفة بعض الأدوات اللغوية في النص، استخلاص النتائج من المعلومات المقدمة، استنباط دلالات متضمنة لم يصرح بها الكاتب،،، وبتصحيح الإجابات تم رصد نتائج الطلاب في الجدول التالي: جدول(1) يوضح نتائج تطبيق الاختبار الاستكشافي لمهارات القراءة التفسيرية لطلاب الفرقة الأولى( شعبة اللغة العربية) المهارة الدرجة العظمى النسبة المئوية للطلاب الذين أخطأوا . تفسير المفردات عبر السياق 2 29% توقع نهايات منطقية للأحداث 2 52% تقدير مدى مناسبة الأدلة والشواهد 2 41% يقرأ النصوص، مراعياً الضبط السليم للكلمات. 2 23% يفسر أحداث وسلوكيات في ضوء القرائن . 2 23% يفسر توظيف أساليب لغوية. 2 58% يحدد الصور الجمالية وأثرها في المعنى. 2 47% يحدد غرض الكاتب. 2 35% وبذلك يتضح من الجدول السابق انخفاض مستوى طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية بمهارات القراءة التفسيرية؛ حيث تم تطبيق الاختبار على عشرين طالبًا وطالبةً، وذلك يوم الأربعاء الموافق 15من نوفمبر من طلاب الفرقة الأولى الشعبة العامة، وتراوحت النسبة المئوية بين( 23%:58%)؛ مما يؤكد ضعف مهارات القراءة التفسيرية لدى هذه المجموعة المختارة، وهذا يؤكد ضرورة الاهتمام بتنمية هذه المهارات. 3- الدراسات السابقة: كشفت الدراسات والأدبيات ذات الصلة عن وجود ضعف لدى طلاب المرحلة الجامعية فيما يتعلق بمهارات القراءة التفسيرية؛ حيث أكدت دراسة كل من : مروان السمان (2020)، وسيد إبراهيم (2021) أن: معظم الطلاب يشعرون بصعوبة بالغة في أثناء القراءة، ويتمثل ذلك في عدد من المظاهر، ومنها: ضعف قدرتهم على استنباط دلالات إيحائية لم يصرح بها الكاتب، وتحديد معاني الكلمة في السياقات المختلفة، وقصورهم عن تفسير دلالات الألفاظ والتراكيب المختلفة ومناقشتها، واستخلاص العلاقات التي تحكم الأبنية النصية، وأغراضها ومقاصدها، وصعوبة تفسير الأحداث الضمنية الموجودة في النص، وإغفال تدريبهم على تلك العمليات ومهاراتها الفرعية، ومراقبة تعلمهم من خلال حصر الصعوبات التي قد تعترضهم والعمل على تخطيها في سبيل تحقيق أهدافهم من القراءة مع ضبطهم وتحكمهم في أدائهم(رانيا كامل، سامية عبدالله :2022، 15). مما سبق: نستخلص أن هناك قصورًا في مهارات القراءة التفسيرية مثل: صعوبة فهم دلالات الألفاظ الإيحائية، وصعوبة استخلاص العلاقات التي تحكم بنية النص وغيرها من المهارات؛ مما يؤكد ضرورة الاهتمام بها. ثالثًا: مشكلة البحث وأسئلته: تحددت مشكلة البحث في وجود ضعف لدى طلاب المرحلة الجامعية في بعض مهارات القراءة التفسيرية، لذا يحاول البحث الإجابة عن السؤال الرئيس التالي : كيف يمكن بناء برنامج قائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب المرحلة الجامعية؟ وينبثق من السؤال الرئيس عدة أسئلة فرعية: - ما مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية؟ - ما التصور المقترح للبرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة التفسيرية لطلاب المرحلة الجامعية؟ - ما فاعلية البرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة التفسيرية لطلاب المرحلة الجامعية؟ رابعًا: أهمية البحث: قد يفيد البحث الحالي كلاً من: - أعضاء هيئة التدريس: من خلال: تقديم دليل إرشادي للمعلمين(أعضاء هيئة التدريس)؛ لمساعدتهم في تنفيذ إجراءات البرنامج لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في ضوء نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. - الباحثين: من خلال: فتح آفاق جديدة وموضوعات متنوعة لاستخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ مع مهارات لغوية أخرى أو في مواد دراسية أخرى. - الطلاب: من خلال: تنمية مهارات القراءة التفسيرية لطلاب المرحلة الجامعية، ومحاولة إكسابهم القدرة على تفسير النصوص المقروءة والتفاعل معها. خامسًا: أهداف البحث: هدف البحث الحالي إلى: - تنمية مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية. - بناء برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية. - تعرف فاعلية برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية. سادسًا : فروض البحث:  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية ككل لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد المفردات) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد الأفكار) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد بنية النص) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد الصحة اللغوية) لصالح التطبيق البعدي. سابعًا : حدود البحث: اقتصرت حدود البحث على: - مجموعة من طلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية( الشعبة العامة)، وقد آثرت الباحثة اختيار هذه المرحلة باعتبارها مرحلة جديدة تحتاج إلى تنمية مهارات متعمقة مثل النقد، وإبداء الرأي، والتعبير عن النفس والفهم المتعمق والتفكير. - بعض مهارات القراءة التفسيرية مثل: يتعرف معاني المفردات، يحدد المعنى المعجمي، يلخص النص بأسلوبه، يحدد الجملة الاستهلالية، يحدد سبب رسم الهمزة في الكلمات. - بعض استراتيجيات التعلم المستند إلى عمل الدماغ مثل العصف الذهني، والجدول الذاتي، والخرائط الذهنية، التعلم التعاوني(فكر/ زاوج/ شارك). - الفترة الزمنية لتنفيذ البرنامج عدد ثلاث عشرة فترةٍ، بما يعادل ست وعشرون ساعة. ثامنًا: منهج البحث: اتبع البحث الحالي المنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة التجريبية الواحدة. تاسعًا : أدوات البحث ومواده: تلخصت أدوات البحث ومواده في: - قائمة بمهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية . - اختبار قبلي وبعدي في بعض مهارات القراءة التفسيرية . - برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ . عاشرًا :مصطلحات البحث : "برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ " "مجموعة من القطع القرائية، والفقرات المتحررة القائمة على مبادئ ومراحل واستراتيجيات التعلم المستند إلى عمل الدماغ؛ لتمكين طلاب المرحلة الجامعية من عمليات التفسير لعناصر النص المقروء من حيث الشكل والمضمون،،، ويقاس بما يحصل عليه الطلاب من درجات في اختبار المهارات الخاصة بالقراءة التفسيرية". التعلم المستند إلى الدماغ : تعرفه (ناديا السلطي: 2009) بأنه: أسلوب أو منهج شامل للتعليم والتعلم يستند إلى افتراضات علم الأعصاب الحديثة التي توضح كيفية عمل الدماغ بشكل طبيعي، ويستند إلى ما يعرف حاليًا بالتركيب التشريحي للدماغ البشري وأدائه الوظيفي في مراحل تطويرية مختلفة. ويعرفه (عبدالرازق مختار:2016) بأنه: التعلم الذي يتوافق وينسجم مع الطريقة الطبيعية التي يتعلم بها الدماغ، ويتماشى مع مبادئ الدماغ الرئيسة. التعريف الإجرائي: "التعلم المستند إلى عمل الدماغ " ويعرف إجرائيًا بأنه:" قدرة طلاب المرحلة الأولى بكلية التربية على الاستغلال الأمثل لمبادئ واستراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ؛ للتمكن من فهم القطع القرائية والتحليل والتوصل إلى المعاني الضمنية وغير المباشرة واستنباط دلالات لم يصرح بها وتفسير وظائف بعض الأدوات اللغوية من خلال مراحل التعلم المستند إلى الدماغ. القراءة التفسيرية: يعرفها(Harida,D: 2019, 799)بأنها: ذلك النوع من القراءة التي تهتم بالمعنى العميق للنص المقروء، ومن خلالها يقوم القارئ بالربط بين الحقائق والتعميمات، مع تحديد علاقة السبب والنتيجة للأفكار والمضامين التي لم تذكر صراحًة في النص المقروء. ويعرفها(سيد إبراهيم:2021) اصطلاحيًا بأنها: "إيجاد معاني الكلمات من خلال السياق، واستنتاج ما بين السطور وما وراء السطور من معان وأفكار غير مصرح بها، وتحديد دقيق لغرض الكاتب واتجاهاته، وإيجاد علاقات الترابط والتكامل بين معلومات النص وأفكاره". التعريف الإجرائي: تعرف إجرائيا بأنها: " قدرة طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية شعبة اللغة العربية(الشعبة العامة) على تحديد معاني كلمات النص من خلال السياق مع استنباط دلالات متضمنة في النص المقروء، وتحليله تحليلاً لغويًا، ودلاليًا، والتوصل إلى بناء تعميمات مناسبة". أحد عشر: اجراءات البحث: للتحقق من صحة فروض البحث، وللإجابة عن أسئلة البحث اتبعت الباحثة الإجراءات التالية: - الاطلاع على الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة المتعلقة بالقراءة التفسيرية، والتعلم المستند إلى الدماغ. - إعداد قائمة بمهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية الأولى. - عرض القائمة على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي في مناسبتها وصدقها وصحتها اللغوية. - إعداد اختبار في مهارات القراءة التفسيرية. - عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي في مناسبته، وصدقه، وصحته اللغوية. - التوصل إلى الصورة النهائية لكلٍ من قائمة مهارات القراءة التفسيرية، والاختبار. - اختيار مجموعة البحث من طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية . - تطبيق اختبار قبلي للمجموعة التجريبية الواحدة. - إعداد برنامج في التعلم المستند إلى الدماغ من خلال تحديد:  أهداف البرنامج.  محتوى البرنامج.  الاستراتيجيات التعليمية المناسبة للبرنامج.  الوسائل والأنشطة التعليمية المناسبة.  أساليب التقويم المناسبة. - التوصل إلى برنامج في التعلم المستند إلى الدماغ . - تطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية. - إجراء اختبار بعدي لتعرف فاعلية البرنامج المقترح. - إجراء المعالجة الإحصائية للنتائج، ومناقشتها، وتفسيرها. - تقديم التوصيات والمقرحات في ضوء ما تسفر عنه نتائج البحث. الفصل الثاني التعلم المستند إلى الدماغ وتنمية مهارات القراءة التفسيرية  المحور الأول: القراءة التفسيرية، ومهاراتها، ويتناول: • أولًا: ماهية القراءة التفسيرية. • ثانيًا: أهميتها وخصائصها. • ثالثًا: مجالات القراءة التفسيرية. • رابعًا: مهارات القراءة التفسيرية. تعليق على المحور الأول.  المحور الثاني: التعلم المستند إلى الدماغ، ويتناول: مقدمة عن التعلم المستند إلى الدماغ. • أولًا: نشأة التعلم المستند إلى الدماغ. • ثانيًا: مفهوم التعلم المستند إلى الدماغ. • ثالثًا: أهمية التعلم المستند إلى الدماغ وخصائصه. • رابعًا: أنواع التعلم المستند إلى الدماغ. • خامسًا: مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ. • سادسًا: استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ. • سابعًا: مراحل التعلم المستند إلى الدماغ0 تعليق على المحور الثاني. الإفادة من الإطار النظري. الفصل الثاني التعلم المستند إلى الدماغ وتنمية مهارات القراءة التفسيرية مقدمة: يتناول هذا الفصل القراءة التفسيرية في ضوء نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، حيث يستعرض المفاهيم النظرية في محورين أساسيين هما: المحور الأول: القراءة التفسيرية من حيث: ماهيتها، وأهميتها، وخصائصها، ومجالاتها، ومهاراتها، وتعليق على المحور الثاني، أما المحور الثاني فيشتمل على التعلم المستند إلى الدماغ من حيث مفهومه، وأهميته، وخصائصه، ومبادئه، وأنواعه، واستراتيجياته، ومراحل تطبيق تلك الاستراتيجيات، وتعليق على هذا المحور، وفيما يلي نتناول ذلك تفصيلًا.... المحور الأول: القراءة التفسيرية: يتناول هذا المحور القراءة التفسيرية من حيث: ماهيتها، وأهميتها، وخصائصها، ومجالاتها، ومهاراتها، وتعليق على هذا المحور، وفيما يلي عرض ذلك تفصيليًا،،، تعد القراءة بشكل عام أمًرًا ضروريًا وحتميًا، بحيث أنه لا يمكن الاستغناء عنها بأي شكل من الأشكال، والقراءة التفسيرية بشكل خاص؛ فتحتل مكانه كبيرة جدًا من حيث الأهمية، فهي تمثل نوعًا من أنواع القراءة من حيث الهدف، وتحتل مستوى متقدمًا بين أنواع القراءة، وتُعد أداة للتعلم وكسب المعارف، فتتميز مشاركة الفرد، وتستقيم مواضيعه وتنمو أفكاره؛ فأصبح تعلمها حاجةً ملحةً، ولم يعد ترفًا، وهي لا تقدم للفرد معلومات لتحشو بها دماغه، وليست قتلًا للوقت أو تسليةً؛ بل يؤدي بها الفرد واجبًا مفروضًا لتحصيل المعرفة، وتقويم الأفكار، ولم يعد أن يشك أحد في أهمية القراءة؛ فقد أصبحت ضرورة من ضرورات الحياة الأساسية، التي تعين الإنسان على فهم العالم من حوله، وتكوين شخصيته، وبالنظر إلى الأدب التربوي في ميدان القراءة يجمع الخبراء والمختصون على أن القراءة عملية عقلية تهدف إلى التواصل، وتبادل الآراء والأفكار مع الكاتب، ومحاولة الوقوف على مقاصده، ومرجعيته مستعينًا في ذلك بقرائن السياق اللفظية والدلالية (Winne,Ho & Graham,Lo 2011). أولًا: ماهية القراءة التفسيرية: ذُكرت القراءة التفسيرية في الأدبيات والدراسات السابقة باعتبار أنها نوع من أنواع القراءة من حيث الهدف منها، ومن ناحية أخرى باعتبارها أحد مستويات الفهم القرائي التي يجب على الطلاب أن يتمكنوا منها، ومن هذه الأدبيات والدراسات: - دراسة (شوقي الشريفي: 2000، 132؛ عبدالرءوف أبو السعد: 2005،273) حيث ذكرت بأنها:" القراءة التي ترتكز على تفسير النص وفق المفاهيم اللغوية، والاجتماعية، والمعجمية، والعرفية؛ وذلك لاستنتاج ما وراء المعنى الحرفي له، وتتضمن التحليل اللغوي والدلالي للنص. - دراسة (عبدالمحسن العقيلي، 2005: 124) أشار بأنها:" القدرة على قراءة ما بين السطور، وما ورائها، واستنباط دلالات متضمنة في النص لم يصرح بها كاتبه، واستنباط النتائج من المعلومات المقدمة، وتفسير المفاهيم والمصطلحات، والتوصل إلى بناء تعميمات مناسبة. - دراسة (سيد حمدان،2014: 166) حيث عرفها بأنها: " القراءة التي تقوم على توضيح معاني المفردات في سياق النص، وشرحها شرحًا لغويًا، وبيانيًا، ودلاليًا، وواقعيًا بما يوضح معناها". - وأشار(سيد إبراهيم،2021، 522) في تعريفه إلى القراءة التفسيرية بأنها" إيجاد معاني الكلمات من خلال السياق، واستنتاج ما بين السطور من معانٍ وأفكار غير مصرح بها، وتحديد دقيق لغرض الكاتب واتجاهاته، وإيجاد علاقات الترابط والتكامل بين معلومات النص وأفكاره". - وأخيرًا دراسة (Evratt,J,&Srisang,P0,2021) حيث أشار إلى أنها:" تلك القراءة التي تتضمن مهارات عقلية عليا تمكن الطلاب من بناء توقعات معقولة، واستخلاص أفكار قبل، وخلال، وبعد قراءة النص، فضلًا عن بناء استنتاجات للعديد من التساؤلات، وإيجاد تفسيرات لها، وفهم العلاقات كالسبب والنتيجة، وتحليل المعلومات، وفهم الحقائق، ومراقبة الفهم؛ لتجنب الاستنتاجات غير الصحيحة. وبالنظر إلى التعريفات السابقة يتضح أن: القراءة التفسيرية عملية معقدة يتم من خلالها: فهم المادة المكتوبة، وتحليلها، واستنتاج المعاني الضمنية للكلمات والجمل، وبناء توقعات وتنبؤات في ضوء المقروء، وتحديد العلاقات القائمة بين ألفاظها، والاستفادة من كل هذا في ميادين الحياة المختلفة،،، ويمكن استخلاص تعريفًا إجرائيًا للبحث الحالي وهو:" قدرة طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية شعبة اللغة العربية(الشعبة العامة) على تحديد معاني كلمات النص من خلال السياق مع استنباط دلالات متضمنة في النص المقروء، وتحليله تحليلاً لغويًا، ودلاليًا، والتوصل إلى بناء تعميمات مناسبة". ثانيًا: أهمية القراءة التفسيرية، وخصائصها: يتسم العصر الذى نعيشه بسرعة كبيرة جدًا في تطور العلم والمعرفة، فالكون أصبح عبارة عن قرية كونية صغيرة، ولم يعد الطلاب يميلون للقراءة مثل السابق، وبخاصة القراءة الدقيقة المتعمقة، فهم يهتمون بالقراءة السطحية السريعة التي تتناسب مع سرعة العصر؛ وذلك لمتابعة الأخبار، والأمور التي تحدث في مجتمعهم، وتسهم القراءة الدقيقة المتعمقة في تمكين الشباب من تطوير قدراتهم، وتدربهم ليصبحوا قراء ناقدين ومفكرين؛ ليتعاملوا مع المواقف التي تواجههم بحكمة ووعي، خاصة بعد ما أحدثته الثورة المعلوماتية. وتعد القراءة التفسيرية ذا طبيعةٍ خاصةٍ؛ حيث تتم عملية القراءة عبر قيام الطالب بتفسير النص من حيث الشكل والمضمون، ومن ثم بناء تحليلات وتصورات، والتفكير بأحداثه، والخروج بنتائج وتعميمات، وتظهر ملكات القراءة التفسيرية على الطلاب من خلال اختيارهم للنصوص القرائية، وقراءتها بأسلوب تحليلي، وربط المعنى بالعاطفة (نور كريم:2013، 16)، ويؤثر هذا النوع من القراءة بشكل كبير، وبطرق مختلفة على الطالب؛ حيث إنها تخلق نوعًا من التوجيه والوعي لمواضيع من شأنها أن تحسن مهارات مختلفة لدى الطلاب، وهذا التوجيه من شأنه أن يتمثل بالتتابع التوضيحي إما من خلال الإطار التعليمي أو النقاش،،، وتزيد القراءة التفسيرية من قدرة الطالب على فهم العديد من النصوص المختلفة، فضلاً عن كونها تولد لديه القدرة على طرح الأسئلة الناقدة والتفكيرية، والتي تدل على فهمه العميق للأفكار الرئيسة، وبناء وجهة النظر، وإصدار الأحكام حول النص المقروء. وتسهم القراءة التفسيرية في فهم المضامين الصريحة والضمنية في النص، وتشكيل قارئ مستقلٍ قادرٍ على مواجهة مشكلاته، وكذلك تذليل صعوبات تعلمه العلوم والمواد الأخرى، علمًا بأن التأخر في دراستها يعد تأخرًا أكاديميًا، فالطالب إذا واجه مشقة في القراءة فإنه يبتعد عنها ويكرهها؛ مما يؤدي إلى تشتت ذهنه، والتركيز في أشياء أخرى؛ لعدم اهتمامه بما يحدث في أثناء التعلم. (Schwager,2013)نقلًا عن( نور كريم:2013، 19)0 وتزداد الحاجة إلى هذا النوع من القراءة لدى طلاب المرحلة الجامعية، خاصًة لدى طلاب الفرقة الأولى، لأنها تتفق مع طبيعة تفكيرهم، وخصائصهم العقلية والتحصيلية، حيث إنها تخاطب تفكيرهم واستقلالية الفهم لديهم، كما أنه يحتاج إليها في أثناء دراسته لتفسير مقرراته، وفهم المغزى منها، وبعد تخرجه؛ ليتمكن من توضيح الدروس التي يقوم بشرحها مع طلابه(سيد إبراهيم،2021). وتنبع أهمية القراءة التفسيرية من تلك الأدوار والوظائف التي تستهدفها في أثناء دراسة النص، بغية تنمية مهارات فهمه وتفسيره، وتتلخص هذه الأهمية في مساعدة الطالب على( نور كريم:2013، 22)(سيد حمدان:2014،167)(مهدي سعيد:2016، 13)(مروان السمان:2019، 32): - انتقاله في دراسته للنص المقروء من عشوائية فهم النص بشكل عام والتقاط فكرته المحورية وبعض تفاصيله إلى إيجابية فهم النص من تحليل لمكونات النص وتفسيرها، وتنظيم المعلومات؛ لإيجاد العلاقات الترابطية بينها. - فهم الطالب للنص، وبدونها يصبح التعلم معتمدًا على الحفظ فقط؛ فهي تنمي لدى الطالب القدرة على الإبداع، والتفكير وحل المشكلات، وإصدار قرارات، واقتراح حلول نادرة، كما تجعل الطالب يصل إلى المضمون الذي يخفيه السياق، ويتعمق في الفهم، وتجعل الطالب مستقلًا بذاته، معتمدًا على شخصيته. - تطويره لمهارات التفكير المتعددة، فيكتسب مهارات النقد والإبداع؛ حيث ترسخ لدى الطالب مهارات التعلم الذاتي، والاعتماد، والاستقلالية في الحصول على التفسيرات والمعاني الضمنية، فضلًا عن مهارات توليد الأسئلة؛ مما يجعله قادرًا على امتلاك مهارات القراءة الإبداعية والتأملية، ومن ثم تعزز هذه القراءة مهارات الفهم العام، والتفصيلي، والاستنتاجي، والضمني لمكونات النص. - تحفيزه وتشجيعه؛ للقيام بطرح الأسئلة الغامضة، والإجابة عنها، وتزويده بمهارات البحث والاستقصاء، والتي يحتاج إليها الطالب، كما تمكنهم من معايشة النص، وزيادة دراسته من حيث تراكيبه وأبنيته، ولغته. - الاستقلالية، بحيث تجعله يعتمد على نفسه في مواجهة المشكلات الحياتية التي تواجهه بشكل عام مثل: وعيه بالأحداث الجارية في مجتمعه من خلال قراءة صحيفة أو مجلة أو كتاب، والتفاعل معه، وإصدار حكم عليه، بالإضافة إلى تكيفه مع المحيطين به. - الإجابة على الأسئلة المحيرة، وذلك من خلال بناء حجج وأدلة؛ للإجابة على الأسئلة في النص المعروض، وتنمية مهارات التفاعل مع النص المقروء، حيث يقوم الطالب بالقراءة المركزة؛ للوصول لمستوى عال من الفهم. - الإدلاء بالحجج والبراهين في المشكلات التي تعترضهم من خلال توفر الفرص التعليمية لديهم كل ذلك يؤدي إلى توفر القدرة على التفكير بشكل يومي. ومن خلال تناول المفهوم والأهمية للقراءة التفسيرية يمكن استخلاص عدة أمور: 1. أن القراءة التفسيرية تشمل على: تفسير المفردات والتراكيب باستخدام السياق اللغوي، واستخلاص دلالات توظيف الكلمات والتراكيب، تحديد غرض الكاتب من النص، وتصنيف أفكار النص إلى رئيسة وفرعية، تحديد العلاقة الحاكمة بين الأفكار والمعلومات. 2. أنها تتطلب مهارات سابقة لها، والتي تتمثل في دراسة النص الحرفي والمباشر، من تعرف للأفكار والمعاني كي يصل الطالب إلى تلك المهارات؛ وهذا يشير إلى ضرورة مراعاة الإجراءات التدريسية في البرنامج المقترح لخطوات تعليم الطلاب على دراسة النص، وتعرف حدوده من أفكار ومعلومات مباشرة، ثم التدرج للوصول إلى مهارات التفسير واستخراج ما وراء النص. 3. أن الدراسات التي اهتمت بتنميتها لدى الطلاب في مختلف المراحل التعليمية في المجتمع العربي، قليلة. 4. تنوع الاستراتيجيات التي اهتمت بتنمية تلك المهارات، بتنوع الدراسات والأبحاث. 5. أكدت الأدبيات والدراسات السابقة على أهمية تلك المهارات، وضرورة تنميتها لدى الطلاب في مختلف المراحل، والبيئات. ثالثًا: مجالات القراءة التفسيرية: تعد القراءة التفسيرية ذات طبيعةٍ خاصةٍ، فهي عملية ذهنية أدائية يمكن أن تمارس في جميع المجالات، وتتطلب القيام بعدة عمليات عقلية؛ لذا فقد بُذِلت العديد من المحاولات الحديثة؛ لتحديد مجالات القراءة التفسيرية منها دراسة (Tsdwlstandards,j., 2013)والتي أوضحت مجالات القراءة التفسيرية فيما يلي: 1) قراءة القصص القصيرة: تعد القصص القصيرة عاملًا تربويًا مهمًا جدًا لتعلم الطلاب اللغة بصفة عامة والقراءة بصفة خاصة، فالقصة تساعد في الاطلاع على الكثير من الحقائق والمفاهيم والمعارف، وقوانين الطبيعة، وتنمية القيم، والاتجاهات، والميول(علي مدكور:2006، 229) كما تزيد من القدرة على تفسير الموضوع المقروء لدى الطالب، ومساعدته في تحليل أحداث القصة، وتعرف السبك والحبك وغيرهم، والتوصل لفهم أعمق لأحداث القصة. 2) تفسير النصوص الحجاجية: يعتمد هذا النوع من النصوص على تقديم الحجج، والأدلة الداعمة؛ لإقناع القارئ برأي معين، وتنمية مهارات القراءة النقدية؛ مما يؤدي إلى فهم الأدب واللغة فهمًا سليمًا. 3) المسرحية: وتهدف إلى محاكاة المناهج، والتمثيل، ولعب الأدوار لدى الطلاب في أثناء أداء مهارات القراءة التفسيرية، مع توضيح أبرز الشخصيات التي ذُكرت في النص المسرحي وسماتهم لشخصية، والتوصل لأهم الفكر والعلاقات، حيث إن للمسرح العديد من الوظائف التي يمكن تحقيقها مثل: الوظيفة اللغوية، والتثقيفية والإعلامية، والاجتماعية، والنفسية، والتعليمية (محمد العطار: 2020، 305-304). 4) الخطاب الكلامي: يسهم هذا النوع في المساعدة على تفسير وتحليل الخطابات، والتركيز على دقائق الأمور فيها، والإفادة منها، ومحاكاة الخطاب بطريقة فاعلة. 5) تفسير النصوص الشعرية والنثرية: وتتمثل النصوص الشعرية في القصائد، وتهدف إلى جعل الطالب قادرًا على استخدام الشعر للخيال، والقوافي لتضمين المعاني والعواطف في نصوص الشعر، وتعرف الاختلاف بين الشعر والنثر، والتمييز بين الحقيقة والخيال الشعري، وإدراك الصور الشعرية، وتحليل الدلالات الرمزية، والنصوص النثرية التي تتمثل في القصص والروايات (نور كريم:2013، 15). 6) تفسير النصوص القرائية: وتتنوع هذه النصوص ما بين النصوص التفسيرية، والتي تعمل على التوصل لفكرة معينة، والتركيز في المعلومات بشكل دقيق، والنصوص المعلوماتية، والتي تقدم حقائق، وبيانات عن الموضوعات القرائية؛ مما يؤدي إلى فهم جيد للنصوص المقروءة. ويتضح من العرض السابق لمجالات القراءة التفسيرية أن: مجالات القراءة التفسيرية تتعدد وتختلف حسب الموقف المطلوب فقد تكون قصة قصيرة يتم فيها تحليل أحداث تلك القصة، وقد تكون نصًا إقناعيًا يتطلب حججًا وبراهين لإقناع المستمع، وقد تكون نصوصًا قرائيةً تتطلب فهم ما بين السطور، والاطلاع على غرض الكاتب، وقد تكون نصوصًا شعريةً أو نثريةً تتطلب التمييز بين الحقيقة والخيال، وبين الشعر والنثر،،، وسوف تستخدم الباحثة المجال الأخير(تفسير النصوص القرائية) في البرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية، والتي تتعدد مجالاتها الاقتصادية، والزراعية، والتاريخية، والمستحدثات التكنولوجية، والهندسة الوراثية. رابعًا: مهارات القراءة التفسيرية: تتسم القراءة التفسيرية بالعديد من المهارات التي تميزها عن غيرها من أنواع القراءة الأخرى، وتعد تلك المهارات بمثابة محكًا أو معيارًا؛ لتعرف مدى إتقان الطلاب للقراءة التفسيرية، فإذا أجاد الطالب تلك المهارات؛ فهذا دليل على إتقانه للقراءة التفسيرية، وقد تناولت الأدبيات والدراسات السابقة مهارات القراءة التفسيرية بصور مختلفة ، فالبعض صنفها إلى مستويات، والبعض الآخر حددها منفردة، وهذا ما يتناوله البحث الحالي فيما يلي: اتفقت معظم الدراسات، والأدبيات مثل:(حسن شحاته، مروان السمان، نور كريم، 2013؛ مروان السمان،2019) في مجال تنمية مهارات القراءة التفسيرية على أنها تشمل على عدة مهارات منها: - يفسر المفردات عبر السياق اللغوي. - يتوقع نهايات منطقية للأحداث. - يقترح عناوين جديدة باستخدام المعطيات التي يقدمها الكاتب. - يعيد صياغة معطيات النص بطريقة جديدة جذابة. - يقدر مدى مناسبة الأدلة والشواهد. - يعبر عما يدور من أفكار بصورة لفظية كلامية. - يقرأ النصوص مراعيًا الضبط السليم للكلمات. - يصنع ارتباطات بين الخبرة السابقة والحالية. - يفسر أحداثًا وسلوكيات في ضوء القرائن. - يفسر الكلمات التي ذكرت مجازًا في غير ما وضعت له في اللغة. - يفسر توظيف أساليب لغوية مختلفة. - يحدد الصور الجمالية وأثرها في المعنى. - يطبق قواعد النحو والصرف على المقروء. - يحدد غرض الكاتب. - يفسر الأحداث الضمنية الموجودة في النص. - يحدد الأدلة التي ذكرها الكاتب؛ ليعبر عن وجهة نظره من خلالها. - يستدل على قضية معينة من خلال الدلائل والقرائن. - يفسر وظيفة بعض الأدوات اللغوية في النص. - استخلاص النتائج من المعلومات المقدمة. - يستنبط دلالات متضمنة لم يصرح بها الكاتب. - يفسر سبب استخدام الكاتب لأبنية وتراكيب معينة. - تفسير الخرائط والرسوم البيانية والأشكال والجداول. - تمييز الأحداث مع فهم الأسباب والعوامل المؤثرة. وقد حددت بعض الدراسات والأدبيات عددًا آخر من مهارات القراءة التفسيرية مثل دراسة: (عامر شريف، 2016: 42) كما يلي: - التعبير عن الأفكار لفظًا. - مقارنة الأفكار والأحداث. - التنبؤ بما سيحدث. - عمل ارتباطات بالخبرة السابقة. - تخيل المعلومات الموصوفة في النص. - تركيب المعلومات وبناء المعاني. وقد أشارت دراسة(سيد إبراهيم:2021، 252) إلى مهارات القراءة التفسيرية، وصنفت إلى ثلاثة مستويات كما يلي: المستوى الأول: معاني الكلمات: ويشمل على مهارات فرعية منها: استنباط دلالات توظيف المفردات والتراكيب، تعرف معاني المفردات من خلال السياق اللغوي، والمستوى الثاني: الفكر الواردة في النص، والعلاقات بينهم: ويشمل على مهارات فرعية منها : توضيح الفكر المهيمنة في النص، والفكر الداعمة لها، استنباط العلاقة التي تربط الفكر داخل النص، ذكر هدف الكاتب، تحديد الصور الجمالية وتأثيرها في النص، والمستوى الثالث: تقويم بنية النص: ويشمل على مهارات فرعية: تعرف استخدام الكاتب لألفاظ، وأساليب لغوية دون غيرها، ذكر جوانب القوة والضعف فيما يذكره الكاتب، وذكر الرأي الشخصي فيه. أما الدراسات والأدبيات التي تناولت مهارات القراءة التفسيرية ضمنيًا في ثنايا الحديث عن مستويات الفهم القرائي؛ وبخاصة مستوى الفهم المباشر والاستنتاجي والتفسيري... فمنها ما ذكره(سمير عبدالوهاب، وآخرون،2004: 91) من مهارات للفهم التفسيري وهي (تعرف العوامل المسببة، والاستنباط من الحقائق، والوصول إلى نتائج وعموميات، وتنظيم الأفكار المقروءة، الربط الصحيح بين الرمز والمعنى). وأشار (ELghotmy, H., 2018: 7-8) أن مهارات الفهم التفسيري للنص المقروء تتمثل في: توقع النتائج، وإجراء التعميم، وتحديد علاقة السبب بالنتيجة، والاستدلال على علاقات السبب بالنتيجة، واستنتاج المعلومات غير الواردة بالنص، واستنتاج المعنى الضمني من النص، والاستدلال على المعنى من السياق. وبعد الاطلاع على مهارات القراءة التفسيرية، والتي ذكرتها الأدبيات والدراسات السابقة نجد أن تحليل النص القرائي يتطلب عدة مهارات رئيسة، وأخرى فرعية؛ لفهم مضمونه، ومعرفة تفاصيله، ومعالجة جزئياته وصولًا إلى الفهم الكلي المتعمق للنص، إضافة إلى التذوق اللغوي أسلوبًا وعاطفًة. ويحاول البحث الحالي في ضوء نتائج الدراسات السابقة التوصل إلى إعداد قائمة مبدئية بمهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية الفرقة الأولى(مجموعة البحث) بكلية التربية؛ تمهيدًا لعرضها على مجموعة من المحكمين خبراء تعليم اللغة العربية؛ للتأكد من مناسبتها، وصدقها. تعليق على المحور الأول: في ضوء العرض السابق للمحور الأول:(القراءة التفسيرية) يتضح لنا أهمية القراءة التفسيرية، وحاجة الطلاب لها بصورة ملحة، خاصة في الوقت الذي نعيش فيه، حيث يشهد العصر تطورات سريعة، وبصورة كبيرة، وتدفق هائل في كم المعرفة، ومواجهة العديد من التحديات التي تقابل الطلاب في داخل الجامعات أو في المجتمع بصورة عامة؛ فتلك القراءة تعمل على تنمية المهارات الفكرية واللغوية في نفس الوقت، وهذا يعود إلى ما يلازمها من عمليات عقلية عليا، كما أن طالب المرحلة الجامعية( الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية)، والذي يتناوله البحث بالدراسة في حاجة ماسة إلى القراءة التفسيرية؛ للقدرة على إبداء الرأي، واتخاذ القرارات الصحيحة، هذا بالإضافة إلى أن لديه مقررًا في مهارات البحث والاستقصاء يقوم بدراسته، ولكي يتمكن منه؛ لابد له من اجتياز مهارات القراءة التفسيرية، وإتقانها. المحور الثاني: نظرية التعلم المستند إلى الدماغ: مقدمة: لقد ميز الله الإنسان، وكرمه على سائر المخلوقات بأن وهب له عقلًا يفكر به، ويتحكم في البيئة المحيطة، ويخضعها تحت أمره، ووفق تصرفه، فالعقل هو مركز التحكم الرئيس في جسم الإنسان، والأداة المحركة للجسم ككل؛ فبدون العقل يصبح الفرد مثل غيره من المخلوقات لا يهمه سوى الطعام والشراب والنوم ( الحاجات الفسيولوجية ) كما ذكر ماسلو، ولهذا فإن الله عز وجل فضل الإنسان على غيره من المخلوقات. كما أن الناس قديمًا وحتى فترة قريبة اعتقدوا أن دماغ الفرد جزءٌ ثابتٌ، لا يمكن العبث فيه، أو التدخل في علاج مشكلاته، باعتبار أن الله خلقه كما هو، فهو معدٌ، ومبرمج وراثيًا، ولا يمكن التعديل، أو التطوير فيه، ومع التطورات الحديثة والتقدم التكنولوجي، والثورة المعرفية التي نعيشها (الانفجار المعرفي)، وابتكار أجهزة حديثة عملت على اكتشاف أسرار الدماغ، والتوصل إلى مكوناته وتراكيبه، تم التوصل إلى أنه يمكن تطوير الدماغ، وتنميته من خلال الخبرات التي يكتسبها الفرد من البيئة المحيطة، والمواقف التي يمر بها ، والظروف التي تطرأ عليه، وتجعله في حاجة إلى إعمال عقله، والتفكير، والنقد، والتحليل، واستخدام مستويات عليا من التفكير مع مرور الوقت حسب المواقف التي يواجهها. وانطلاقًا مما سبق: سيتناول المحور الحالي" التعلم المستند إلى الدماغ" مفهوم النظرية، ونشأتها، وأهميتها، وأنواعها، ومبادئها، واستراتيجياتها، ومراحلها، ويلي ذلك تعليق على المحور، كما سيتناول الخطوات الإجرائية لمراحل التعلم المستند إلى الدماغ المستنبطة من الدراسات، والبحوث التي تم ذكرها في الإطار النظري. أولًا: نشأة التعلم المستند إلى الدماغ: اعتقد علماء الطب قديمًا أن الدماغ جهاز يعتمد على ميكانيكا السوائل، وذلك منذ بداية الحضارة الغربية، ومع بداية القرن التاسع عشر تم تشبيه الدماغ بالهاتف الجوال، وبعد ذلك اعتبروا أن الدماغ صندوق مغلق لا يفهم ما يحدث بداخله، وذلك في بداية القرن العشرين، ومن بعد ظهور علم السلوك، ولقد بدأت بوادر ثورة علمية حديثة في بداية السبعينيات تبحث عن عقل الإنسان فكانت الثورة المعرفية التي تمثلت في الاهتمام بالجانب المتعلق بالمعني، وإهمال الجانب الذي يعتمد على تجزئة المعرفة، ولا يهتم بما يدور داخل عقل الإنسان مثل: دراسات كوفكا، وكوهل، وجان بياجيه، وأفكار برونر وأزبل الذي أكد على التعلم ذي معنى، وكان التركيز على العمليات المعرفية من انتباه ،وإدراك ، وتفكير، وتخيل، وتصور(سعدي عطية:2022، 5). ولذلك فلقد مر التعلم المستند إلى الدماغ بالعديد من المراحل والتطورات عبر مر التاريخ ، فنجد في أواخر السبعينيات استخدام الدماغ بدلًا من العقل مثل: كتاب "لتوني بوزان" " استخدام كلا جانبي الدماغ" وكتاب "لبيتي إدوارد" " رسم الجانب الأيمن للدماغ" وفي أواخر الثمانينيات ظهر بوضوح كتاب" العقل البشري والتعلم البشري" "لليسلي هارت" والتي تناولت فيه مشكلات وتهديدات حجرة الدراسة، كما نجد ظهور المفهوم لأول مرة في ورشة العمل التي قدمها العالم "مارشال ثوربير" عام1980م، وتناول في هذه الورشة كثيرًا عن الخصائص والمبادئ المتعلقة بالتعلم المستند إلى الدماغ، وكانت بمثابة نقطة الانطلاق لهذه النظرية ، وظهر أخيرًا النموذج الخاص "بإيريك جينسن" و"أبوبي ديبورتر"، وكان الهدف منه محاولة تطبيق فكر التعلم المستند إلى الدماغ؛ لتطوير عملية التعلم والنهوض بها، ويوضح هذا النموذج عملية التفاعل والتداخل بين التعلم والدماغ والعوامل التي تؤثر على كلٍ منهما، ودراسة أثر تلك العوامل( هند علي:2023، 17). ولقد نجح علماء النفس التربوي مثل: كين وكين، وايرك جنسون، وسوزان كوفاليك من الاستفادة مما يدور في دوائر علم الأعصاب؛ حيث تمكنوا من التجول داخل الدماغ، في أثناء قيامه بوظائفه، بعد أن أصبح ذلك ممكنا من خلال قيام الفرد بالرؤيا، والسمع، والشم، والتذوق، واللمس، والقراءة، وحل المشكلات هذا يعني إمكانية مشاهدة آثار العملية المعرفية في الدماغ على شكل ألوان أو أضواء أو تدفق سيلان الدم (ناديا السطي:2009) نقلًا عن(سعدي عطية:2022، 6)، كما نادى( ذوقان عبيدات:2003، 53) في مقالته" أبحاث الدماغ وانعكاساتها على الكتاب المدرسي" بأنه لابد من ترتيب وتنظيم محتويات الكتاب المدرسي حتي تتفق مع عمل الدماغ بجانبيه الأيمن، وهو المسؤول عن الصور، والكليات، والأنماط... والجانب الأيسر والذي يهتم بالكلمات، والألفاظ، والرموز. ثانيًا: مفهوم التعلم المستند إلى الدماغ: لقد تناولت الأدبيات، والدراسات السابقة مفهوم التعلم المستند إلى الدماغ بأسلوب مختلف، ولقد تطور هذا المفهوم في الأدبيات، والدراسات السابقة خلال السنوات الماضية، ومنها ما يلي: - عرفه (محمد الشحات:2016) بأنه: "التعلم المتوافق مع طبيعة عمل الدماغ، كي يتعلم بصورة طبيعية من خلال استخدام استراتيجيات تعلم متنوعة، يتم فيها تناول مواقف، وخبرات تعليمية، تثير دافعية الطلاب نحو التعلم، وتحسن مستوى الدافعية لديهم". - بينما عرفه( رجب السيد: 2019، 354) بأنه: "مجموعة من التصورات الذهنية الخاصة بعدة إجراءات واستراتيجيات؛ لتنفيذ التعليم والقيام به وتصميمه وفقًا للمبادئ والمراحل الخاصة بالتعلم المستند إلى الدماغ؛ للوصول إلى تعلم قائم على الفهم والتدبر والتفكير". - ومن وجهة نظر (إيمان لطفي:2020 ،1692) أنه:" طريقة التعلم التي تتناسب مع الطريقة التي يتعلم بها الدماغ، وتتوافق مع المبادئ التي يسير عليها الدماغ، من خلال السير وفقًا لعدة مراحل هي: الإعداد، الاكتساب، التفصيل، تكوين الذاكرة، التكامل الوظيفي". - أما تعريف (سندس عزيز:2020) نقلًا عن (هند علي:2023، 19) فيتضح أنه: "التعلم الذي يتضمن عمليات واعية، ولا واعية، ويُدعم بالتحدي، ويُكف بالتهديد، ويتحقق في مواقف تعلمية- تعليمية؛ لتحسين استراتيجيات التدريس، ويتطلب بيئة محفزة تساعد الطلاب على تشكيل العديد من الاتصالات العصبية في الدماغ؛ مما يحقق التكامل الوظيفي، بتعزيز التعلم الجديد، والتوسع فيه لاحقًا". ومن خلال عرض التعريفات السابقة لمفهوم التعلم المستند إلى الدماغ، نلاحظ أن هذا النوع من التعلم اختلف مفهومه في الأدبيات حيث ظهر كأنه طريقة للتعلم تتناسب مع طريقة تعلم الدماغ، أو تصورات ذهنية مرتبطة بعدة اجراءات، واستراتيجيات، أو أنه تعلم يشتمل على عدة عمليات واعية، ولا واعية، أو أنه مجموعة من الإجراءات، والمبادئ، والاستراتيجيات، والمراحل، والمعارف، والمهارات، وهو بذلك يمثل منهجًا شامًلًا لعملية التعليم، كما أنه تعلم يستند إلى معرفة كيفية عمل الدماغ، والاستفادة من هذه المعرفة في عملية التعليم، ويؤكد هذا النوع من التعلم على ضرورة حضور ذهن الطالب، وتركيز انتباهه في أثناء التعلم؛ بحيث يوفر جوًا يتناسب مع دماغ الطالب، ومراعاة الفروق الفردية؛ مما يؤدي لتحقيق الفهم، وتوفير الراحة العصبية للدماغ، ويمكن القول إن هذه التعريفات تتفق في الجوهر والأسس التي يرتكز عليها التعلم المستند إلى الدماغ، لكنها تختلف من حيث طريقة التصنيف سواء كانت( نظرية أو منهج أو أسلوب أو استراتيجية). وهذا إن دل، فإنما يدلُ على أهمية التعلم المستند إلى الدماغ حيث حظي باهتمام الكثير من الباحثين، وعلماء علم الأعصاب، وعلم النفس، والعلوم المعرفية في الأعوام الأخيرة؛ مما يؤكد على أهمية التعلم المستند إلى الدماغ، ودوره في العلوم التربوية. ثالثًا: أهمية التعلم المستند إلى الدماغ، وخصائصه: تشير النتائج التي توصل إليها علماء الدماغ وعلماء الأعصاب إلى أن: الدماغ يمتلك قدرات فطرية عالية جدًا مثل: إجراء عمليات حسابية عليا قد تفوق الآلة الحاسبة، وابتكار الكثير من المستحدثات، وتحليل البيانات، والنقد والإبداع؛ لذلك نجد أن التعلم المستند إلى الدماغ يمتلك عدة خصائص، وأهمية تميزه عن غيره من أنواع التعلم الأخرى، لأنه يعمل وفقًا لدافعية الطالب، ويراعي نشاطه، والفروق الفردية الموجودة لديه، ويساعدهم على اتخاذ قرارات حازمة بناءً على تفكير عميق، بالإضافة إلى أنه يبحث عن المعنى، والارتباطات الموجودة داخل السياق، وقد ذكرت العديد من الدراسات والأدبيات عدة خصائص مثل: دراسة( ناديا السلطي، 2004؛ صلاح الدين عرفة، 2006؛ هناء الحازمي، عزو عفانة، يوسف الجيش، 2009؛ جيهان موسى، 2009؛ سامية عبدالعزيز، 2014؛ محمد عبدالهادي، 2019) والتي رأت أن التعلم المستند إلى الدماغ: - واقعي وحقيقي وطبيعي وشمولي، يقوم على الحركة، والنشاط، والمشاركة الفعالة، وتقديم التغذية الراجعة في أوقاتها المناسبة. - تعاوني؛ حيث يقوم الطلاب بالتفاعل مع بعضهم البعض، حيث يؤدي كل طالب المهمة الموكلة إليه؛ بدلًا من قيام بعضهم بكل المهام( توزيع الأدوار). - بصري؛ حيث يكتسب الطلاب المعلومات بصورة أكثر ثباتًا من خلال الصور، والمجسمات البصرية، والخرائط الذهنية، والرسوم التوضيحية، التي تزيد من تركيزهم، وتثبت المعلومات في أذهانهم، وتبعدهم عن التشتت0 - إيجابي؛ حيث يستخدم فيه لغة إيجابية، ويركز على السياق، كما يوفر وقت المعلم في جو يسوده المرح والفرح. - ذو بيئة ثرية؛ حيث يحتوي على بيئة مليئة بالحركة والنشاط والتفكير وحل المشكلات، بالإضافة إلى احتوائها على الصور والألوان والأشكال والرسوم. - فطري؛ حيث يبحث عن المعنى من تلقاء نفسه، من خلال طرح التساؤلات والاستفسارات التي تجعله يفهم ما يريد، ويحلله، وينقده؛ ليختار ما يتناسب معه ويرفض ما يخالفه . - ذو نظام شامل، ومتكامل في حد ذاته، وليس وصفة طبية أو تصميم تم إعداده من قبل. - مرجعي، حيث يعتمد في اجراءاته على التغذية الراجعة المستمرة والفورية، بالإضافة إلى التقويم المستمر على مدى الحصة الدراسية ، والعام الدراسي. - يقوم بعمليات واعية، وغير واعية، فالعقل يدرك العمليات الواعية القريبة من ذهنه على عكس العمليات اللاواعية، والتي تأخذ وقتًا حتى يدركها ثم يحدث تكامل بين الوعي واللاوعي فيتكامل عمل الدماغ؛ فيفهم المعلومات المباشرة، ويسعى بعد ذلك إلى الوصول لمستويات عليا، وفهم ما بين السطور. - ذو صورة تحليلية تفسيرية؛ حيث يكتسب الدماغ المعلومات والخبرات بصورة أكثر دقة ووضوح، عندما يدمج الفرد جانبي الدماغ الأيمن والأيسر، بحيث يستقبل الجانب الأيسر البيانات، ويقوم بتحليلها بصورة جزئية تفسيرية، على عكس الجانب الأيمن الذي يستقبل المعلومات، ويقوم بمعالجتها بطريقة كلية متكاملة، ومع اندماج كلا الجانبين معًا، فهذا بدوره يؤدي إلى تعمق في الفهم، والتوصل إلى المعاني الضمنية التي تحتاج إلى مستويات عليا من التفكير. - يعتمد على مواصفات الدماغ عند اتخاذ القرار حتى يحدث التعلم. - متعدد الأنظمة؛ فهو مشتق من كثير من العلوم مثل: الكيمياء، وعلم النفس المعرفي، وعلم الأعصاب، والهندسة الوراثية، والأحياء. رابعًا: أنواع التعلم المستند إلى الدماغ: أشارت بعض الأدبيات والدراسات السابقة مثل دراسة: (ناديا السلطي: 2004، 133-134) إلى أن التعلم المستند إلى الدماغ ينقسم إلى نوعين وهذا يبرهن وجود فروق بين الطلاب، فهناك طلاب ينسجمون مع بيئة التعلم التي تشجعهم، ولا ترهبهم، وتزيد من دافعيتهم، وإنتاجيتهم، كما أن التدريس وفقًا لهذا النوع، يعمل على مراعاة الفروق الفردية بينهم، على عكس النوع الآخر الذي يُسمى بالتعلم المضاد للدماغ، فهو يتم في بيئة شديدة التحكم، وخالية من الحركة، والنشاط، والتفاعل، وتقوم على التهديد، والتأنيب، وفيما يلي تتناول البحث الحالي أقسام التعلم المستند إلى الدماغ تفصيلًا: أولًا: التعلم المتناغم مع عمل الدماغ: وهو نوع من أنواع التعلم الذي يعتمد على العمل الجماعي، والتفاعل بين الطلاب، ومشاركتهم داخل حجرة الدراسة، ويهتم بالفروق الفردية بينهم، ويظهر دور المعلم في صورة فاعلة؛ ليصبح موجهًا، ومرشدًا، وميسرًا للعملية التعليمية، ومن أهم خصائصه ما يلي: - يسمح بتفاعل الطالب، ومشاركته في أثناء الحصة. - يرتكز على التعلم التعاوني في القيام بالمهام. - يقوم التعلم على التداخل بين الأنظمة المختلفة، وتنوعها. - يهتم بتنمية الذكاءات المتعددة. - ينوع الأنشطة التعليمية؛ لمراعاة الفروق الفردية. - يهتم بالجانب العاطفي، والبعد عن التهديد، والتخويف، والعقاب. - يعتمد على الدافعية الداخلية للتعلم بحيث تنبع من داخل الطالب؛ لوجود ما يدفعه إلى حب التعلم. - يسمح بالحركة والنشاط، والتفاعل، والانتقال من المقاعد داخل حجرة الدرس. - يظهر دور المعلم كفعال، ومشجع، وموجه، وميسر. - يترك فرصًا لطرح الأسئلة المختلفة، والبحث عن حلول لها. - يهتم باللغة الإيجابية المرنة شديدة السهولة واليسر. - يعتمد على تعدد المثيرات المختلفة مثل: الصور، والفيديوهات، والخرائط، وغيرها. - يركز على التقويم كعملية مستمرة، لا تنتهي بانتهاء العملية التعليمية. - يسمح بالحركة والجلوس وتحريك الجسد، وشرب كميات كافية من الماء. ثانيًا: التعلم المضاد لعمل الدماغ: وهو النوع الثاني للتعلم المستند إلى الدماغ؛ حيث يعمل على النقيض من مبادئ عمل الدماغ؛ فهو يعتمد على العمل الفردي، وتقويمه غير مستمر أي ينتهي بانتهاء التعلم، ويقوم على الزجر، والتهديد، والوعيد، والتلقين، والحفظ، ومن أهم خصائصه ما يلي: - يجعل التدريس منفصلًا، ومجزًأ إلى مراحل وفترات. - يعتمد على التلقين والسرد في أثناء الحصة، والتركيز على الحفظ والمعلومات. - يركز المعلم على التلقين، وحفظ النظام، والقواعد. - يقدم تغذية راجعة سلبية، بل إنها تكاد تنعدم. - يعتمد على تقويم مؤقت(غير مستمر) ينتهي بانتهاء العملية التعليمية. - يستخدم العقاب والتهديد والوعيد مع الطلاب. - يستنفد طاقة الطالب؛ لأنه مقسمٌ، ومجزأ. - يقضي على التفاعل و المشاركة بين الطلاب، فدور الطالب سلبي. - يركز على الحفظ؛ لاجتياز الاختبار؛ مما يؤدي لوقوع الطلاب تحت ضغط كبير. - يقضي على التعلم التعاوني، ويشجع التعلم الفردي. - يهمل الفروق الفردية، ولا يهتم بتنوع الأنشطة المقدمة للطلاب. - يقضي على الدافعية والرغبة؛ مما يؤدي لصعوبة التعلم. - رفض الحركة أو الحديث، والرغبة في الجلوس في مكان ثابت. - يحدد الأسئلة، وفي الغالب يكون بصورة سؤال واحد. وفي ضوء عرض نوعي التعلم المستند إلى الدماغ سواء المتناغم مع الدماغ أو المضاد للدماغ؛ يظهر الفرق في السمات، والخصائص التي يتميز بها كل نوع؛ فالتعلم الذي يتناغم مع الدماغ يتسم بتعدد المثيرات، وتنوع تقويمه، وإيجابية لغته، وتنوع أسئلته، على عكس النوع الآخر، والذي يتسم بالجمود، وعدم المرونة، وسلبية المعلم، والطالب، ومحدودية الأسئلة، والتقويم، وعدم توفر تغذية راجعة؛ ومما سبق نستنتج أن: واقع التدريس اليومي في المؤسسات التعليمية، يفتقر إلى خصائص الطالب المتناغم مع الدماغ؛ حيث ينتشر في بيئة يسودها التوتر، والتهديد، والدراسة من أجل اجتياز الاختبارات، وليس الوصول إلى خبرات نافعة أو تطبيقها في الواقع الذي يعيشه. خامسًا: مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ: هناك عدة معايير وقواعد تتحكم في سير الدماغ، وتساعد على عملية التعلم؛ فالدماغ يعتمد على العديد من المبادئ، والتي قد تصل إلى اثني عشر مبدأ، وهي تلك المبادئ التي يسير التعلم وفقها والتي يعمل المعلم على مراعاتها داخل الفصل، وبما أن الدماغ جهاز معقد، ومتكامل، فإنه يميل إلى العمل في مجموعات، ويبحث عن المعنى دائمًا، فهو أمر فطري، ولقد ذكرت العديد من الدراسات، والأدبيات ذات الصلة مثل: دراسة (سوزان كوفاليك، كارين أولسن، 2004؛ ذوقان عبيدات، سهيلة أبو السميد، 2009)، ودراسة Caine& Caine, 2007) مجموعة من المبادئ وهي أن: 1. الدماغ جهاز حيوي (الجسم والدماغ والعقل وحدة دينامية واحدة): الدماغ نظام متكامل كغيره من الأنظمة الحيوية، وبالتالي ينطبق عليه خصائص النظام، فالنظام يتكون من مجموع أجزائه، وكل تلك الأجزاء تكمل بعضها بعضًا؛ فالدماغ يشتمل على جزء خاص بالتفكير وغيره خاص باللغة، وآخر مسئول عن العواطف والمشاعر، وكلها تعمل بصورة متكاملة. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: إحضار بعض النباتات في الفصل، توجيه الطلاب لشرب كميات كافية من الماء، وتوفير بيئة صفية خالية من التهديد، بعيدة عن التوتر والقلق. 2. الدماغ اجتماعي: ينمو الدماغ في بيئة اجتماعية تعاونية، فكلما تعلم الفرد داخل مجموعة أصبحت الخبرات التي يكتسبها أكثر ثباتًا واستقرارًا في الذهن؛ فالفرد بطبيعته اجتماعي لا يحب العزلة، وعقله أيضًا كذلك. دور المعلم في هذا المبدأ: ضرورة العمل على تصميم أنشطة جماعية، والعمل داخل مجموعات، يشارك فيها كل الطلاب؛ لاكتساب خبرات كثيرة؛ لتوسيع مداركهم، وتعميق فهمهم، وتفكيرهم. 3. البحث عن معنى أمر فطري: فالفرد بطبيعته يبحث عن معنى للأشياء المحيطة به، والطفل في سنواته الأولى يبحث عن الأشياء، ومعناها حتى يشبع حاجة فطرية لديه، فيسأل ما هذا؟ ولماذا؟ وكيف؟ وغيرهم؛ فالأفراد هم من وضعوا معنى للأشياء المحيطة بهم. دور المعلم وفق هذا المبدأ: يحدد الهدف من الدرس، ويوضح أهميته، وفائدته، ويربط بين الخبرات التعليمية الجديدة والسابقة، و البيئة الصفية بالواقع الحقيقي، ويعطي وقتًا للتأمل، والتفكير0 4. البحث عن معنى من خلال الأنماط: يعمل الدماغ على اكتساب المعنى عن الحياة من خلال بناء نماذج عقلية للواقع ، والقيام بعمليات الترتيب والتصنيف، فالدماغ لا يعمل كآلة منطقية، بل يبحث عن أوجه الشبه والاختلاف، والارتباطات، والتناقضات الموجودة بين الخبرات الحديثة والسابقة؛ فالأفراد بطبيعتهم الفطرية مزودون بالقدرة على رسم خرائط زمانية ومكانية؛ فالتصنيف هو جوهر التنميط. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: يربط الخبرات التعليمية بأشكال، وأنماط مألوفة للطالب في الحياة الواقعية، ويستخدم الصور والمخططات، والخرائط الذهنية؛ لجعل تلك الخبرات أكثر ثباتًا في الذهن. 5. الانفعالات مهمة لتكوين الإدراك: ترتبط الانفعالات ارتباطًا وثيقًا جدًا بعملية الإدراك، فكلاهما جزء لا يتجزأ من الآخر، وهما غير منفصلين، فقديمًا لم يكن هناك اهتمام بالعواطف والمشاعر والانفعالات، ومع تطور الأبحاث، ودراسات علماء النفس بدأ الاهتمام بالانفعالات باعتبارها جزءًا مهمًا في العملية التعليمية؛ فالحزن أو الفرح أو السعادة يؤثرون على عملية التعلم، وخلاصة القول أنه لا يمكن فصل الجسم والتفكير والعواطف عن بعضهم البعض. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: معاملة الطلاب معاملة حسنة، ونشر المودة والرحمة بين الطلاب، وبعضهم البعض؛ لتحقيق مزيد من التعلم. 6. الدماغ يدرك الكل والجزء بشكل متزامن: يتكون الدماغ من نصفين كرويين أحدهما أيمن، والآخر أيسر وكل منهما مسئول عن مهام معينة، فالجانب الأيسر مسئول عن العمليات الحسابية، والمنطقية، وعمليات التفكير، أما الجانب الأيمن مسئول عن المشاعر والإبداع وغيرهم، لكن كلاهما يكمل الآخر؛ فالدماغ يجمع الجزء مع الكل، وينتج كلًا متكاملًا، فهناك جانب يتعامل مع المعلومات بشكل جزئي على عكس الآخر يتعامل مع المعلومات بشكل كلي؛ فالدماغ مصمم لإدراك الجزئيات والكليات بشكل متزامن. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: ينوع بين الأنشطة، والاستراتيجيات التي تنمي كلا الجانبين، الأيمن والأيسر، ويقدم خبرات متنوعة ما بين الخبرات البصرية، والسمعية، واللمسية، والموسيقية، والرياضية. 7. يتضمن التعلم كلًا من الانتباه المركز والإدراك المحيطي الخارجي: يواجه الدماغ الكثير من المثيرات التي تجذب انتباهه خلال تفاعله اليومي مثل: الصور والمدخلات؛ فيعمل على الاختيار من بينها ما يتناسب مع ميوله، وينفي ما لا يشغل تركيزه وتفكيره، أما عن الإدراك الجانبي فيعني: إدراك الطالب للمثيرات، والمعلومات البعيدة عن محيط انتباهه، والتي تؤثر في تعلمه، ويساعد هذا المبدأ على المشاركة النشطة الفعالة، وتدوين الملاحظات، والقيام بالمهام المطلوبة؛ فالطلاب لا يستخدمون نوعًا واحدًا فقط من الذاكرة، ولكن يستخدمون عدة أنواع منها: الذاكرة الصريحة؛ للتركيز على المعاني المركزية، والذاكرة الضمنية؛ لإدراك كل المنبهات المحيطة بالمحورية، وقد يقوم المعلم بتنويع النشاطات وتغيير نبرة الصوت، والمرح، وهي استراتيجيات مناسبة لهذا المبدأ. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: يضع الكثير من الملصقات، والصور داخل حجرة الدرس، لأن الدماغ يدرك الأشياء الموجودة في المحيط الخارجي، ويزيد تركيزه على ما يكون في بؤرة اهتمامه. 8. يتضمن التعلم عمليات واعية وأخرى غير واعية: يدرك الطالب المعلومات بصورة مقصودة، وبطريقة مباشرة، وتظهر نتائجه بسرعة، كما أنه يدرك من خلال اللاوعي، وذلك بصورة فطرية وغير مقصودة، إلا أن ذلك يستغرق وقتًا حتى يدركه الطالب، ومن ثم يقوم بإنشاء ترابطات بين الوعي واللاوعي؛ مما يؤدي لتحقيق فهم متكامل للنص المقروء. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: يشجع طلابه على التأمل، والتفكير، وإبداء الرأي، وطرح الأسئلة، ومتابعة تعلمهم، وتشجيعهم على تقويم أنفسهم، وأقرانهم؛ للوصول بهم لدرجة اللاوعي، وتنظيم تفكيرهم من خلال المشاركة الفعالة، وتصميم المحتوى الذي يقود لتصحيح المفاهيم الخاطئة. 9. يوجد على الأقل طريقتان لتنظيم الذاكرة: يحتوي الدماغ على نوعين من الذاكرة: إحداهما تُسمى: الذاكرة الثابتة (الصم)، وهي التي تخزن المعلومات بصورة طبيعية؛ حيث يتم تخزين الحقائق والمهارات بصورة منفصلة عن بعضها البعض، والأخرى يطلق عليها: الذاكرة الدينامية، والتي تسجل لحظة بلحظة، وتنظم الخبرات اليومية التي يمر بها الفرد، وتشتمل على أنظمة ذهنية متعددة ، مع العلم أنه كلما زاد انفصال المعلومات، وقلت الترابطات العصبية التي تربط الخبرات السابقة بالحديثة؛ تم الاعتماد على ذاكرة الحفظ والصم. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: تجنب تحفيظ الطلاب للدروس، ومساعدتهم في ربط الخبرات السابقة بالحالية، والتركيز على نوعي الذاكرة معًا؛ لتكوين مزيدًا من الترابطات العصبية. 10. يتسم التعلم بصفة النماء والتطور: اعتقد الناس قديمًا أن العقل ما هو إلا آلة منطقية لا يمكن العبث فيها، ومع التطورات الحديثة، اتضح أن العقل لديه صفة النماء والتطور مع مرور الفرد بخبرات جديدة ومواقف حياتية ؛ فالدماغ يتسم بالمرونة والتغير، ويشير كل من" دياموند- هوبسون" "أن التطور الدماغي والتعلم وجهان لنفس العملة". دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: شرح الدروس من البسيط للمركب، ومن السهل للصعب؛ حتى يرتقي لمستويات عليا من التفكير، بالإضافة إلى استخدام المتناقضات، والمتشابهات ؛ لتحقيق الترابط ، والتكامل بين المعلومات، والخبرات. 11. يدعم التعلم بالتحدي والتشجيع ويكف ويثبط بالتهديد: يستقبل الطلاب الخبرات بترحيب، وسعة صدر؛ إذا كان المعلم يقدمها في جو من الود، والحب؛ مما يزيد من الترابطات العصبية الموجودة في الدماغ، على عكس المعلومات التي يتم تقديمها في جو يسوده التهديد، والوعيد، فمن الصعب معالجتها في القشرة الدماغية؛ فالمعرفة تصل للدماغ من خلال الحواس؛ فإذا شعرت الحواس بالتهديد أرسلت إشارات إلى الدماغ بعدم الرغبة في التعلم أو الاستجابة للمثيرات. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: عرض مشكلات حياتية تواجه الطلاب، وفتح المجال لهم لعرض حلول لها في جو من التحدي، والتشجيع، وتوفير بيئة آمنة خالية من التهديد. 12. كل دماغ منظم بطريقة فريدة: يمتلك كل الطلاب نفس الأجهزة في الدماغ، إلا أن كل طالب يختلف عن الآخر في تكوينه الدماغي فيما يُعرف ب"بصمة البرمجيات العصبية المخية"، ويرجع ذلك للعديد من العوامل أهمها: اختلاف الجينات الوراثية، واختلاف البيئة، واختلاف الخبرات والمواقف التي يمر بها. دور المعلم وفقًا لهذا المبدأ: استخدام أساليب تعلم مختلفة، وأنشطة متنوعة، ما بين الأنشطة الحسية، والسمعية، والبصرية، وغيرهم؛ لمراعاة الفروق الفردية. ونستخلص مما سبق: أن التعلم المستند إلى الدماغ يقوم على عدة مبادئ نوجزها فيما يلي: - التنويع بين الأنشطة؛ لمراعاة الفروق الفردية بين الطلاب. - الاهتمام بالعواطف والمشاعر والجانب النفسي. - كما يهتم بالتأمل، والتفكير، وطرح العديد من الأسئلة، ومتابعة التقويم. - تحقيق جو من التحدي والمثابرة بين الطلاب، والبعد عن التهديد والترهيب. - تنمية جانبي الدماغ معًا، سواء جانب الحفظ أو جانب الفهم. - التركيز على تعلم الأقران، والتعلم في مجموعات، والتعلم التعاوني. سادسًا: استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ: تتعدد الاستراتيجيات التي تعمل على تنشيط الدماغ، وتختلف عن بعضها البعض، فمنهما ما يعمل على تنمية الجانب الأيمن للدماغ، ومنها ما يعمل على تنمية الجانب الأيسر للدماغ،،،وقد استعرضت بعض الدراسات والأدبيات السابقة كدراسة: (نادياالسلطي،2009، 81؛ عزو عفانة، ويوسف الجيش،2009، 159) الاستراتيجيات التي تعمل على تنمية كلا الجانبين مرة واحدة، إلا أن جميع الاستراتيجيات في النهاية تصب في هدف واحد، وهو جعل الطالب نشطًا ومتفاعلًا في أثناء العملية التعليمية، وتخلصه من الدور السلبي في الموقف التعليمي، وفيما يلي تتناول الدراسة الحالية بعض استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ تفصيليًا.... 1- الاستراتيجيات التي تعمل على تنمية الجانب الأيسر: لقد ذكرت بعض الأدبيات مجموعة من الاستراتيجيات التي تتناسب مع تنمية الجانب الأيسر من الدماغ لدى الطلاب منها: استراتيجية المهام المجزأة، والنمذجة، و التتابع والتسلسل، والأسئلة المباشرة، والمتناقضات، ودورة التعلم، ولاحظ اعكس اشرح، وPQ4R، وتعلم منطوق النظريات والقوانين. 2- الاستراتيجيات التي تعمل على تنمية الجانب الأيمن: لقد ذكرت العديد من الدراسات، والأبحاث السابقة، والأدبيات مجموعة من الاستراتيجيات التي تتناسب مع تنمية الجانب الأيمن من الدماغ لدى الطلاب والتي تتمثل في: استراتيجية التأليف والتركيب، وخرائط المفاهيم، والتعلم بالحواس، وتكوين الصور الذهنية، والتعلم القائم على المشروع، والتجارب العلمية، والتعلم التعاوني، والزيارات الميدانية، والمتشابهات، والمنظم الشكلي، ولعب الأدوار. 3- الاستراتيجيات التي تعمل على تنمية كلا الجانبين (نصفي الدماغ): ‌أ) الخرائط الذهنية: تعد الخرائط الذهنية إحدى استراتيجيات التعلم النشط التي تجعل التعلم متمركزًا حول الطالب، وتسهم في ترتيب المعلومات والأفكار من خلال خريطة أو صورة ذهنية تترابط مع بعضها البعض بحيث تسمح بتدفق المعلومات وغزارتها؛ لتوضيح العلاقات والروابط بين تلك المعلومات، وقد عرفها كلٌ من(ذوقان عبيدات، وسهيلة أبو السميد: 2009، 204)بأنها: أداة بصرية إبداعية تقوم على تنظيم المعلومات والفكر الموجودة في الذهن في صورة أشكال وصور ورسومات على شكل خريطة تترابط بأسهم توضح العلاقات الموجودة بينهم، وتمثل رؤية الطالب لموضوع الدرس، والعلاقات والروابط التي يقيمها بنفسه بين أجزاء الموضوع، والتي تشبه الخلايا العصبية الموجودة في جسم الانسان، والترابط الحادث بينهم، وتستخدم البحث الحالي الخرائط الذهنية؛ لتحقيق عدة مهارات تتعلق بالقراءة التفسيرية مثل: تحديد الفكرة الرئيسة، والأفكار الفرعية، تحديد معاني المفردات الصعبة، والغامضة، والمفردات التي تحتمل أكثر من معنى، تحديد جوانب القوة والضعف، التمييز بين الحقائق والآراء. (1) دور المعلم في تطبيق الخرائط الذهنية: يتحدد دور المعلم في تطبيق استراتيجية الخرائط الذهنية فيما يلي: - يرسم المعلم الخريطة الذهنية على السبورة، أو يوزع أوراق عمل بها الخريطة الذهنية. - يطلب من الطلاب تحديد الفكرة الرئيسة، ووضعها في الدائرة المركزية. - يطلب منهم تحديد الفكر الفرعية المعبرة عن مضمون النص. - يطلب المعلم من الطلاب تلخيص ما فهمه في صورة خريطة ذهنية. - يناقش المعلم طلابه فيما تم تلخيصه. - يناقش المعلم الطلاب فيما توصلوا إليه حول الفكر الفرعية، ويصحح الأخطاء. (2) دور الطالب في تطبيق الخرائط الذهنية: يتحدد دور الطالب في تطبيق استراتيجية الخرائط الذهنية فيما يلي: - يستخرج الطالب الفكرة الرئيسة في النص المقروء، ويسجلها في مركز الخريطة. - يتناقش الطلاب مع المعلم في الفكر التي طرحوها، ويصحح الأخطاء. - يستخرج الطالب الفكر الفرعية ، ويدونها عند الخطوط الملتوية في الخريطة. - يلخص ما توصل إليه من فهمه للنص المقروء في شكل خريطة ذهنية. - يتحاور مع المعلم في التلخيص الذي ذكره. - يحدد الكلمات المفتاحية التي تعبر عن مضمون النص. (ب)العصف الذهني: تعد استراتيجية العصف الذهني إحدى استراتيجيات التعلم النشط، والتي تسهم في توليد الأفكار بحرية، وتعمل على توفير كم هائل من المعلومات حول موضوع النص المقروء، وكذلك تسهم في تصنيف تلك الأفكار، واختيار ما يتناسب مع موضوع النص المقروء، وهي عبارة عن: استراتيجية تهدف إلى إنتاج أكبر عدد من الأفكار، والآراء الجديدة للطلاب، وذلك من خلال مواقف منظمة ومقصودة، وتوفير جو من الحرية لإطلاق العنان للفكر، مع إرجاء النقد والتقييم لكل الأفكار والآراء المنتجة إلى ما بعد انتهاء الوقت المحدد لعرض الآراء في أثناء جلسة العصف الذهني ثم يليها التطبيق والتعقيب( حسن شحاتة، مروان السمان:2013، 152). (1) دور المعلم في تطبيق استراتيجية العصف الذهني: يعتبر المعلم الركيزة الأساسية في الفصل فبدونه لا تتم العملية التعليمية، ويمكن تحديد دوره في تطبيق استراتيجية العصف الذهني على النحو التـــــــالي: - يكتب عنوان الدرس على السبورة. - يتلقى اقتراحات الطلاب المرتبطة بعنوان الدرس. - يكلف أحد الطلاب بتسجيل تلك الاقتراحات على السبورة. - يشجع طلابه على تناول جميع جوانب العنوان المذكور، وطرح أكبر قدر من الفكر. - يصنف الفكر في فئات، ويرتبها حسب أولويتها. - يناقش طلابه فيما توصلوا إليه، ويصحح الأخطاء، ويقدم تغذية راجعة. (2) دور الطالب في تطبيق استراتيجية العصف الذهني: - يقرأ الطالب عنوان الدرس. - يقترح أكبر قدر ممكن من الفكر حول العنوان. - يناقش الطالب المعلم في الفكر التي اقترحها. - يسجل تلك الفكر في كراسته أو على السبورة. - يستخلص الفكر التي تناسب موضوع الدرس بصورة كبيرة. - يفسر أسباب اختياره لتلك الفكر. - يركز مع معلمه في أثناء تصويب الأخطاء. (ج) استراتيجية بناء المعنى(KWLH): تعد استراتيجية بناء المعنى أحد استراتيجيات ما وراء المعرفة، والتي تعتمد على التدرج في التعلم من خلال استدعاء الخبرات السابقة لدى الطلاب(ماذا تعرف؟)، وطرح الأسئلة التي تمثل عائقًا أمام الطلاب، وما الذي يريدون أن يتعلموه(ماذا تريد أن تعرف؟) وتقديم تلخيص لما تعلمه من خلال دراسة النص القرائي(ماذا تعلمت؟) بالإضافة إلى تعرف الطرق التي يمكن اللجوء إليها للاستفادة القصوى من النصوص المقروءة(كيف تتعلم المزيد؟) (1) دور المعلم في تطبيق استراتيجية بناء المعنى: - يعرض الجدول المصمم على جهاز السبورة الإلكترونية أو يوزع أوراق العمل التي بها الجدول الخاص بالاستراتيجية، والذي يشمل ثلاث خانات. - ينشط الخبرات السابقة للطلاب عن الموضوع المطروح من خلال طرح أسئلة عليهم؛ لمعرفة ما لديهم من خبرات سابقة في العمود الأول ( ماذا تعرف؟). - يوجه الطلاب لتسجيل ما يريدون معرفته في العمود الثاني( ماذا تريد أن تعرف؟) من خلال طرح أسئلة تفسيرية حول أفكار النص. - يفسر الأسئلة الغامضة للطلاب، ويشرحها. - يصنف الأسئلة المطروحة حسب ارتباطها بموضوع النص المقروء من عدمه0 - يناقش طلابه فيما توقعوه، ويقدم لهم تغذية راجعة. - يطلب منهم تلخيص ما توصلوا إليه بعد فهمهم للنص المقروء في العمود الثالث( ماذا تعلمت؟). - يوجه طلابه إلى مصادر للتوسع في فهم النص المقروء مثل مكتبة الكلية أو شبكات الانترنت، ثم يقومون بملء العمود الرابع( كيف تتعلم المزيد). - يطلب من طلابه إعادة صياغة النص بأسلوب جديد. (2) دور الطالب في استراتيجية بناء المعنى: - يتناقش مع المعلم حول ما يعرفه عن موضوع النص المقروء. - يكتب داخل الأعمدة الموجودة بالجدول. - يوضح ماذا يعرف عن عنوان النص المطروح. - يطرح الأسئلة الغامضة التي لا يعرف إجابتها، ويضع خطًا أسفلها. - يقرأ النص قراءة صامتة. - يلخص النص بحيث يشمل جميع الجوانب. - يدون ما لخصه في العمود الثالث من الجدول. - يبحث عن نصوص أخرى مشابهة للنص المقروء ثم يفسرها. - يعيد صياغة النص بأسلوب جديد من خلال فهمه لمجريات الأحداث. (د) استراتيجية التعلم التعاوني( العمل في مجموعات صغيرة) تعد استراتيجية التعلم التعاوني من الاستراتيجيات المهمة جدًا، خاصةً العمل في مجموعات صغيرة؛ حيث تعتمد هذه الاستراتيجية على العمل بروح الفريق، وتقسيم المهام فيما بينهم، وتعمل هذه الاستراتيجية على مراعاة الفروق الفردية، كما تجعل المتعلم هو حجر الزاوية. 1. دور المعلم في استراتيجية التعلم التعاوني( العمل في مجموعات صغيرة) - قسم طلابك إلى مجموعات تعاونية صغيرة من 4: 6 طلاب. - وزع فقرات النص على المجموعات بحيث تأخذ كل مجموعة فقرة من النص مثال: مجموعة(1) فقرة.....، مجموعة(2) فقرة......، وهكذا. - وجه الطلاب إلى قراءة الفقرة قراءة متأنية، وفاحصة. - اطلب من كل مجموعة تحديد معاني المفردات، والفكر الفرعية للفقرة التي أسندت إليهم. - تلق معاني الكلمات، والفكر التي يطرحها الطلاب، ودونها على السبورة في صورة خريطة ذهنية. - ناقش الطلاب في استجاباتهم، ودعم الاستجابات الصحيحة. - صوب لهم الأخطاء إن وجدت. 2. دور الطالب في استراتيجية التعلم التعاوني( العمل في مجموعات صغيرة) - اشترك مع زملاءك في مجموعة تعاونية صغيرة من 4: 6 طلاب. - اقرأ الفقرة الموكلة إليك مع مجموعتك قراءةً متأنيةً، وفاحصةً. - ناقش مع مجموعتك ومعلمك معاني الكلمات، والفكر الفرعية الواردة في الفقرة. - صوب أخطاءك مع مجموعتك، ومعلمك. وبناءً على ما سبق نستخلص أن: استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ تمثل غاية في الأهمية؛ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية، وعليه فقد تم الاستفادة من تلك الاستراتيجيات فيما يلي: تعرف مفهوم الاستراتيجية، وخطوات تطبيقها داخل الفصل، ودور المعلم والطالب في أثناء الحصة الدراسية، وتتمثل هذه الاستراتيجيات في(العصف الذهني)، والتي تستخدم في تهيئة الطلاب، وجذب انتباههم، واستدعاء الخبرات السابقة لديهم، و( الخرائط الذهنية) والتي تستخدم؛ لتحديد الفكر الرئيسة والفرعية، وعرض ملخص لما تم التوصل إليه من خلال فهم النص القرائي، وتثبيت المعلومات في الذهن، وتنمية التفكير، والتركيز على عمل الدماغ بجانبيه الأيمن والأيسر، و( الجدول الذاتيKWLH)، وتركز على نشاط الطالب، ويتم استخدامه في استدعاء الخبرات السابقة؛ لربطها بموضوع الدرس، وتحديد الأهداف التي يسعى المعلم إلى تحقيقها لدى الطلاب، وتعرف ما توصل إليه الطلاب من تحقيق لتلك الأهداف، وتقديم ملخص عما تم فهمه من النص المقروء، بالإضافة إلى الاطلاع على المصادر المختلفة لإثراء موضوع النص المقروء سواء المكتبة أو الانترنت. سابعًا: مراحل التعلم المستند إلى الدماغ: اتفقت العديد من الدراسات والأدبيات مثل دراسة (Duman2010; Ozden,M.& Glutekin,M. 2008) على أن التعلم المستند إلى الدماغ يسير وفقًا لعدة مراحل، والتي يحرص المعلم على استخدامها داخل الفصل؛ ومن ثم تقسم المراحل الخاصة بالتعلم المستند إلى الدماغ إلى عدة تصنيفات، يختار منها الباحث التصنيف الذي يتوافق مع طبيعة بحثه، ومن هذه التصنيفات ما يلي: التصنيف الأول: ويشتمل على ثلاث مراحل وهي: ‌أ) مرحلة الاندماج المنسق: وفيها يقوم الطالب بالانخراط في العملية التعليمية، والتفاعل مع أقرانه، معلمه داخل الفصل، وتصميم المعلم لبيئة تعليمية تساعد على هذا الانخراط. ‌ب) مرحلة النشاط المريح: وهي مرحلة يجب أن يسودها جو من الهدوء، والسكينة؛ لتجميع ما تم تعلمه، وتحقيق قدر عال من الارتباطات، والوصلات العصبية، ويتم فيها تقبل جميع الطلاب بكل إمكانياتهم، وقدراتهم المختلفة. ‌ج) مرحلة المعالجة الفعالة: وفيها يُسمح للمعلم بتقديم تغذية راجعة فورية، وتصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب، ومعالجتها. التصنيف الثاني: ويشتمل على خمس مراحل كما ذكر(عزو عفانة، ويوسف الجيش: 2009): ‌أ) التهيئة لاكتساب الخبرات: وفيها يتم تهيئة بيئة مناسبة، وتنظيم غرفة الصف، وتهيئة المقاعد، ونشر بعض الروائح العطرية، والتي تحفز على تقبل التعلم. ‌ب) الاندماج المنظم في التعلم: وفيها يشارك الطالب في الموقف التعليمي، ويقوم بدور فعال من خلال توزيع الأدوار بينه وبين أقرانه. ‌ج) اليقظة الهادئة: يقوم الطالب بالتركيز، وعدم التشتت في أثناء الموقف التعليمي؛ لما يسود الموقف التعليمي من تشجيع وتحفيز، وعدم انتشار التهديد والوعيد. ‌د) المعالجة الفعالة للبيانات: ويتم ذلك من خلال التقويم المستمر في أثناء الحصة الدراسية، فيتم تصحيح الأخطاء، والتأكيد على ما هو صواب، وتثبيته في الذهن. ‌ه) توسع الاستيعاب الدماغي(السعة الدماغية): وهنا يكتسب الدماغ كمًا كبيرًا من المعلومات، ويحقق نسبة عالية من التعلم، ويقوم الطالب باستخدام الخبرات التي اكتسبها في المواقف المشابهة؛ لحل المشكلات اليومية. التصنيف الثالث: ويشتمل على خمس مراحل كما أشارت بعض الدراسات التربوية: (Caine&Caine1997)،( ناديا السلطي:2004، 27؛ يوسف قطامي، مجدي المشاعلة:2007، 13-23؛ عزو عفانة، ويوسف الجيش: 2009، 111-114؛ مسفر القرني:2015، 39؛ ايريك جينيسن: 2014، 201). 1) مرحلة الإعداد والتهيئة: وفي هذه المرحلة يقوم المعلم باستثارة طلابه؛ لتكوين فكرة عامة عن النص المقروء، وتكوين تصور ذهني في الدماغ من خلال عنوان النص أو الصور المعروضة؛ مما يؤدي لتنشيط الخلفية المعرفية لدى الطلاب، وتكوين ترابطات كثيرة في خلايا الدماغ،،، والقاعدة الأساسية أنه كلما كان الطالب لديه خلفية أكثر عن الموضوع، زادت الترابطات العصبية، وقدرة الطالب على ربط الخبرات السابقة بالحديثة. 2) مرحلة الاكتساب ( الاندماج المنظم في عملية التعلم): وتؤكد هذه المرحلة على ضرورة تكوين ترابطات عصبية لحدوث عملية الاكتساب؛ فكلما كانت الخبرات والمدخلات مترابطة؛ زادت تلك الترابطات العصبية، على عكس المدخلات الضعيفة، التي قد تفتقد إلى التماسك والترابط بين المعلومات وبعضها البعض، والتي ينتج عنها ترابطات عصبية ضعيفة. 3) مرحلة التفصيل أو التوسع (اليقظة الهادئة): تعرف بما يُسمى باليقظة الهادئة، حيث تقوم هذه المرحلة على التركيز، والفهم العميق؛ لتحقيق أكبر قدر من الفائدة، ويركز المعلم في هذه المرحلة على استخدام العديد من الأنشطة، والتي يندمج الطلاب فيها، فتنمي لديهم القدرة على القيام بالمهارات المهمة مثل: الاستنتاج، والتصنيف، والتحليل، والتفسير، والانتقاء، والاختبار، كما تؤكد هذه المرحلة على المحاولة والخطأ، فالشبكات العصبية تتكون من خلال المحاولة والخطأ؛ فالطالب يتعلم من خلال تجنب أخطائه السابقة التي وقع فيها من قبل، وعلى المعلم ألا ينهر طلابه إذا أخطئوا، ويساعدهم على المحاولة، والتكرار مرة أخرى. 4) المعالجة النشطة وتكوين الذاكرة: بعد حصول الطالب على المعرفة الكافية في مرحلة التوسع؛ فلابد من ربط تلك المعارف ببعضها البعض لتحقيق شبكة من الترابطات، فهذه مرحلة يقوم فيها الطالب باسترجاع المعلومات لفهمها بصورة صحيحة، وهناك عدة عوامل تسهل استرجاع المعلومات مثل: المرحلة النمائية، والراحة الكافية، وحالات الطالب من حيث(الغذاء، والنوم، والراحة الكافية، والاثارة العصبية المناسبة، والتعلم القبلي)، الحدة الانفعالية، والتغذية الراجعة، والسياق، ونوع الترابطات وكميتها، والقاعدة الأساسية أنه كلما زاد الاسترجاع وتذكر المعلومات، زادت الترابطات العصبية؛ مما يؤدي إلى عمق الفهم، وتقوية الذاكرة، ووضوح الرؤية، وإيجاد معنى للتعلم. 5) مرحلة الاندماج البنائي أو التكامل الوظيفي أو زيادة السعة الدماغية: تُعرف هذه المرحلة بمرحلة" الاستخدام الممتد" ؛ فيقوم المعلم مع طلابه بتكوين ترابطات صحيحة وسليمة، وتقويتها نحو الموضوع المراد تعلمه، وإهمال الترابطات المنفردة " الضعيفة" التي لا قيمة لها، فمن المعروف أنه كلما ترابطت الخلايا واندمجت مع بعضها البعض في خلايا موجهة لتحقيق الأهداف؛ أدى ذلك إلى جعل الذاكرة نشطة، وتعكس صورًا واضحة ومفهومة؛ مما يؤدي إلى ترسيخ التعلم الجديد في ذهن الطالب، وجعله تعلمًا أصيلًا، ومتعمقًا، وسهل استرجاعه كلما احتجنا إليه. وفي ضوء ما سبق نستخلص أن هناك خمس مراحل للتعلم المستند إلى الدماغ تعمل بصورة تكاملية، بحيث يكمل كل منها غيره، فتبدأ تلك المراحل بتهيئة الطلاب لاستقبال الخبرات الجديدة، ومراجعة الخبرات السابقة أولًا، تليها مرحلة الاكتساب، والتي تبدأ بإدخال معلومات بسيطة، باستخدام العصف الذهني، ثم مرحلة التوسع، ويزود بها المعلم طلابه بالكثير من المعلومات، والتدرج ناحية الصعوبة في المعلومات؛ بحيث تصبح أكثر عمقًا، ثم تليها مرحلة تكوين الذاكرة، وفيها يعمد الطلاب لأخذ قسط كافٍ من الراحة، والربط بين الخبرات التي استقبلها، والخبرات السابقة؛ للوصول لتعلم ذي معنى، والعمل على تلخيص ما توصل إليه من فهم للنص القرائي، أما المرحلة الأخيرة، وهي مرحلة التكامل الوظيفي، حيث يقدم المعلم المزيد من الأنشطة التي تثبت المعرفة في أذهانهم، وإرشادهم إلى مصادر، ومواقع أخرى؛ للحصول على المزيد من مصادر المعرفة عن النص القرائي الذي تم تناوله في أثناء المحاضرة، وتتبنى الدراسة الحالية التصنيف الثالث لمراحل عمل الدماغ. دور الطالب في التعلم المستند إلى الدماغ: - يتعامل مع المشكلات بمختلف الطرق والأساليب. - يتحمل مسؤولية تعلمه وتعلم أقرانه في مجموعات العمل الجماعي. - يتفاعل داخل القاعة الدراسية، ويشارك في صنع القرارات، ويوجه أنواع الذكاء المختلفة في مسارها الصحيح. - يطبق ما اكتسبه من خبرات في مواقف مشابهة لجعل التعلم ذي معنى. - يركز على الموضوعات التي تنمي تفكيره، وتصقل ذاكرته، ويمارس عمليات التفكير التأملي والتفكير النقدي، وغيرها من أنماط التفكير التي تحفز العقل وتشجعه؛ لمواجهة المشكلات. - يتعرف قدراته وشخصيته؛ للتمكن من فهم دماغه، والقدرة على معرفة المستوى الذي وصل إليه، وهل هناك تقدم أم لا؟. - يضع برنامجًا زمنيًا لإنجاز المهام التعليمية وغير التعليمية. - ينمي قدراته من خلال استخدام شقي الدماغ الأيمن والأيسر. - يستوضح عمليات التقويم التي يقوم بها المعلم. تعليق على المحور الثاني: في ضوء ما تم عرضه من مفاهيم نظرية حول التعلم المستند إلى الدماغ؛ يتضح أنه قد نال اهتمام الباحثين، وعلماء النفس، وغيرهم ، وهذا يدل على أهمية هذه النظرية، وجودة مضامينها،،، فهي تهدف إلى الاهتمام بالتدريس بناءً على ما يرغب به دماغ الطالب، وما يميل إليه، فهو قابل للتعلم إذا توفرت لديه البيئة المناسبة التي تحفزه على التعلم، وتنميه من جميع النواحي السلوكية: المعرفية، حيث تزوده بالمفاهيم، والحقائق، والنظريات، وغيرهم، والمهارية سواء حركية أو عقلية، والوجدانية مثل: الميول، والاتجاهات، والانفعالات، والقيم،،، ويمكننا الاستفادة من هذا المحور فيما يلي: - تعرف مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ، ومراحله، وأنواعه، واستراتيجياته، وكيفية تطبيقها داخل حجرة الفصل، بالإضافة إلى دور المعلم والطالب. - كيفية بناء برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة التفسيرية، وتحديد أنشطة تعمل على تنمية عمل الدماغ، وتحديد الاستراتيجيات التي يقوم عليها، وتحديد أساليب تقويمية لذلك. - التركيز على نشاط الطالب في جميع المراحل الخاصة بهذا النوع من التعلم، وجعله متفاعلًا طوال اليوم الدراسي، وذلك من خلال إعطائه حرية التعبير عن آرائه دون قيود، وإشراكه في مجموعات العمل سواء التعاونية أو الصغيرة، وإمداده بالأنشطة والوسائل التي تحفزه على التعلم، وتجعله نشطًا بشكل مستمر. - اختيار الاستراتيجيات التي تنمي مهارات القراءة التفسيرية، والتي تتفق مع عمل الدماغ، وتتمثل تلك الاستراتيجيات في:(استراتيجية العصف الذهني- الخرائط الذهنية- الجدول الذاتيKWLH) - تحديد مراحل تطبيق البرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ التي سيتم السير وفقًا لها، وتتمثل في خمس مراحل كالتالي:( مرحلة الإعداد، والاكتساب، والتوسع، وتكوين الذاكرة، والتكامل الوظيفي). أوجه الإفادة من الإطار النظري: - التوصل إلى مجموعة من مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية بكلية التربية شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة). - التوصل إلى الخطوات الإجرائية لتطبيق مراحل التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية بكلية التربية شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة). الفصل الثالث أدوات البحث وإجراءاته ويشتمل على ما يلي: إعداد أدوات البحث: أولًا: إعداد ( قائمة مهارات القراءة التفسيرية). ثانيًا: إعداد (اختبار مهارات القراءة التفسيرية). إعداد وضبط مواد التعليم والتعلم، وتتضمن: ثالثًا: إعداد برنامج القراءة التفسيرية القائم على التعلم المستند إلى الدماغ. رابعًا: إعداد دليل المعلم لتدريس برنامج القراءة التفسيرية. خامسًا: إعداد كتاب الطالب. الفصل الثالث أدوات البحث وإجراءاته لما كان الهدف من البحث الحالي هو تعرف فاعلية برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية بعض مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية، ولتحقيق هذا الهدف؛ تم تطبيق الدراسة الميدانية في ضوء مجموعة من الإجراءات التطبيقية، والتي تمثلت فيما يلي: أولا ـ بناء قائمة مهارات القراءة التفسيرية لقد مر بناء قائمة مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب الفرقة الأولى بكلية التربية( شعبة اللغة العربية) بعدة خطوات، منها: 1. الهدف من القائمة: هدفت القائمة إلى تحديد بعض مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية، والذي يعمل البحث الحالي على تنميتها على ضوء التعلم المستند إلى الدماغ. 2. مصادر اشتقاق القائمة: تم اشتقاق، وتحديد مهارات القراءة التفسيرية بعد الاطلاع على المصادر التالية: - نتائج الأدبيات، والدراسات، والبحوث السابقة العربية والأجنبية المرتبطة بمهارات القراءة التفسيرية، ومن هذه الدراسات، والبحوث دراسة:( نور كريم: 2013، عامر شريف: 2016، مروان السمان: 2020، سيد إبراهيم: 2021، رانيا كامل، وسامية عبدالله: 2022). - طبيعة طلاب المرحلة الجامعية، والعمر العقلي، واللغوي لديهم، وبخاصة الفرقة الأولى. - آراء بعض المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية. - أهداف تدريس القراءة التفسيرية لدى طلاب المرحلة الجامعية، وبخاصة الفرقة الأولى. ومن خلال الاستعانة بهذه المصادر تم التوصل إلى بعض مهارات القراءة التفسيرية التي تتناسب مع طلاب المرحلة الجامعية خاصة الفرقة الأولى بكلية التربية شعبة اللغة العربية كصورة مبدئية للقائمة تمهيدًا لعرضها على السادة المحكمين. 3. إعداد القائمة في صورتها الأولية: تم إعداد الصورة الأولية لقائمة مهارات القراءة التفسيرية المناسبة الفرقة الأولى بكلية التربية شعبة اللغة العربية(الشعبة العامة)، واشتملت على أربعة أبعاد؛ حيث يختص البعد الأول بالمفردات، والثاني بالأفكار، والثالث ببنية النص، والرابع بالصحة اللغوية، ويندرج أسفل كل بعد من هذه الأبعاد مجموعة من المؤشرات الفرعية قُسمت إلى خمس مهارات لكل بعد من الأبعاد، وتم وضع القائمة الأولية في صورة استبانة، وقُسمت إلى أربعة أعمدة، حيث جاء العمود الأول بعنوان الأبعاد، والعمود الثاني بعنوان المؤشرات، والعمود الثالث الصياغة اللغوية (صحيحة- تحتاج لتعديل)، والعمود الرابع درجة المناسبة( مناسبة- غير مناسبة)، واعتمد البحث على بعض المعايير في صياغة هذه المهارات، وهي: - مناسبة مهارات القراءة التفسيرية لطلاب الفرقة الأولى شعبة بكلية التربية. - مراعاة ترتيب المهارات بطريقة سلسة وفقًا لتصنيف بلوم في كل بُعد. - الصحة اللغوية لمهارات القراءة التفسيرية. - صياغة المهارات في شكل فعل سلوكي محدد، وواضح. - صياغة المهارات على شكل نواتج تعلم تعكس الهدف منها. - إعداد الصورة الأولية لقائمة مهارات القراءة التفسيرية؛ تمهيدًا لعرضها على السادة المحكّمين؛ للتأكد من مناسبتها، وصدقها، وصحتها اللغوية. 4. عرض القائمة على المحكَّمين: تم عرض الصورة الأولية لقائمة مهارات القراءة التفسيرية على مجموعة من المحكمين مكونة من عشرة محكمين متخصصين في المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية. (ملحق2 ص: 91 ) في الفترة من (13/10/2024):(10/11/2024)؛ لاستطلاع آرائهم في مدى مناسبة كل مهارة من هذه المهارات لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية(الشعبة العامة)، ومدى ملاءمة قائمة المهارات لهم، ودرجة انتماء المؤشرات للأبعاد، والصحة اللغوية، ودرجة المناسبة، وما يمكن حذفه أو تعديله أو إضافته وفق ما يرونه مناسبًا. 5. آراء ومقترحات السادة المحكَّمين على القائمة: اقترح بعض المحكمين إجراء تعديلات على بعض المهارات أو إدراج مهارات أخرى أو حذف بعض المهارات أو تصحيح بعض المهارات لغويًا،،، وجاءت آراؤهم، ومقترحاتهم كما يوضح الجدول التالي: جدول(2): آراء ومقترحات السادة المحكمين في قائمة مهارات القراءة التفسيرية البعد الصياغة الأولية للمهارة آراء المحكمين الصورة النهائية للمهارة المفردات "يفسر استخدام الكاتب لمفردات محددة دون غيرها" حذف لفظ "دون غيرها". - "يفسر استخدام الكاتب لمفردات محددة" إضافة مهارة" يحدد المعنى المعجمي لبعض كلمات النص" ومهارة" يقيم ملاءمة المفردات للفكرة المطروحة في النص" ضمن قائمة المهارات. - يحدد المعنى المعجمي لبعض كلمات النص. - يقيم ملاءمة المفردات للفكرة المطروحة في النص" الأفكار " يصنف أفكار النص إلى رئيسة وفرعية" استبدال مهارة" يصنف أفكار النص إلى رئيسة وفرعية " يحدد الفكرة الرئيسة والفرعية في النص" إضافة: مهارة" يلخص النص المقروء بأسلوبه. ومهارة" يعبر عن الأفكار تعبيرًا سليمًا - يلخص النص المقروء بأسلوبه. - يعبر عن الأفكار تعبيرًا سليمًا" ضمن بعد الأفكار. بنية النص "يحدد الجملة الاستهلالية" إضافة لفظ" في النص". - "يحدد الجملة الاستهلالية في النص" "يدعم شرح الأسباب بالأدلة المنطقية" استبدال " شرح الأسباب" ب" وجهة نظره". - يدعم وجهة نظره بالأدلة المنطقية" " يقارن بين جوانب القوة، وجوانب الضعف" استبدال " يقارن" ب" يحدد"، وإضافة لفظ" في معلومات النص، وحذف تكرار لفظ" جوانب". " يحدد جوانب القوة والضعف في معلومات النص" إضافة: مهارة" يميز بين الحقائق والآراء في النص" يميز بين الحقائق والآراء في النص" " يعلل توظيف الكاتب لبعض من الأساليب اللغوية" حذف لفظ "من". " يعلل توظيف الكاتب لبعض الأساليب اللغوية" الصحة اللغوية " يستخرج بعض الأخطاء اللغوية الموجودة في النص" حذف لفظ " بعض". " يستخرج الأخطاء اللغوية الموجودة في النص" نقل مهارة" يعبر عن الأفكار تعبيرًا سليمًا" إلى بعد الأفكار. إضافة " يفسر المعنى المناسب لبعض الجمل في النص". "يميز بين التاء المربوطة والهاء في الكلمات، يوضح سبب رسم الهمزة في بعض الكلمات". " يفسر المعنى المناسب لبعض الجمل في النص"، . "يميز بين التاء المربوطة والهاء في الكلمات، يوضح سبب رسم الهمزة في بعض الكلمات" 6. الصورة النهائية لقائمة مهارات القراءة التفسيرية: بعد الانتهاء من التعديلات وفقًا لاستجابات السادة المحكمين، وآرائهم، ومقترحاتهم؛ تم التوصل إلى القائمة النهائية لمهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب الفرقة الأولى شعبة بكلية التربية. ملحق(2) الصورة النهائية لقائمة مهارات القراءة التفسيرية. ثانيًا ـ إعداد اختبار مهارات القراءة التفسيرية لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية. مرَّ إعداد اختبار مهارات القراءة التفسيرية بالإجراءات الآتية: 1. تحديد الهدف من الاختبار: يهدف الاختبار إلى قياس بعض مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية، في ضوء قائمة مهارات القراءة التفسيرية. 2. مصادر بناء الاختبار: يعد اختبار مهارات القراءة التفسيرية هو الأداة الأولى لقياس مدى امتلاك طلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية من مهارات القراءة التفسيرية، ويعتمد البحث الحالي في بناء الاختبار، واشتقاق مادته على النحو التالي: - الأدبيات التربوية المتعلقة ببناء الاختبارات اللغوية، والأدبيات الخاصة بتعليم القراءة، وبعض الدراسات السابقة والأطر النظرية، التي أجريت في مجال تنمية مهارات القراءة التفسيرية في المرحلة الجامعية، والثانوية مثل دراسة:(نور كريم: 2013، سيد حمدان: 2014 ، مروان السمان: 2019) - القائمة النهائية لمهارات القراءة التفسيرية التي تم التوصل إليها سابقًا ملحق(2)، ص 91. - منصة التعلم الذكي( 1443ه): ملزمة القدرات العامة.WWW.Smart Iearn. Sa - منصة نقطة Noqta-01: تجميع استيعاب المقروء الأشمل والأدق، الإصدار الثاني. 3. وصف محتوى الاختبار: تكون الاختبار من أربعين مفردة من نوع الاختيار من متعدد؛ للتحقق من اتقان الطالب لعدد عشرين مهارة من مهارات القراءة التفسيرية، إضافةً إلى صفحتي الغلاف، وتعليمات الاختبار. 4. إعداد جدول يوضح عدد أسئلة الاختبار: قامت الباحثة بإعداد جدول يوضح عدد أسئلة اختبار مهارات القراءة التفسيرية؛ والذي يشتمل على الأبعاد الرئيسة للقراءة التفسيرية، وعددها(أربعة أبعاد رئيسة)، وعدد المفردات التي تقيس كل بُعد رئيس، وأوزانها النسبية؛ وجاءت هذه الأوزان وفقًا لما أكدته الدراسات السابقة، والأدبيات وآراء المحكمين، وأهمية كل مهارة من مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة) بكلية التربية جامعة بني سويف. جدول (3) يوضح عدد أسئلة اختبار مهارات القراءة التفسيرية م الأبعاد عدد المهارات عدد المفردات الوزن النسبي 1 بٌعد المفردات 5 10 25% 2 بٌعد الأفكار 5 10 25% 3 بٌعد بنية النص 5 10 25% 4 بٌعد الصحة اللغوية 5 10 25% 5 المجموع 20 40 100% يتضح من الجدول السابق أن كل مستوى من مستويات القراءة التفسيرية (المفردات، والأفكار، وبنية النص، والصحة اللغوية) قد حصل على (عشر) مفردات بنسبة (25%)، حيث إن الهدف تنمية هذه المهارات بشكلٍ متساوٍ؛ لتحقيق التوازن النسبي، وسهولة معالجة البيانات إحصائيًا، وتيسير التعامل معها، كما أن كل بُعد يمثل نفس الأهمية بالنسبة للطلاب، وليس هناك تركيز دون آخر. 5. صياغة تعليمات الاختبار: تم وضع تعليمات الاختبار بغرض تعرف الطلاب كيفية الإجابة عن مفرداته، والإشارة إلى إجمالي القطع القرائية، وعدد الأسئلة، وزمن الاختبار، وأن هدف الاختبار، والأغراض للبحث العلمي وليس للحصول على الدرجات، وضرورة الإجابة عن جميع الأسئلة. 6. صياغة مفردات الاختبار: تم إعداد اختبار مهارات القراءة التفسيرية من محتوى نصوص قرائية لم يدرسها الطالب من قبل، وتنوع هذا المحتوى في الموضوعات بين موضوعات علمية، وبيئية، وثقافية، وأدبية تمثلت في موضوعات عن(البترول، والغلاف الجوي، والصحراء، والازدواجية اللغوية)، وتم إعداد أسئلة الاختبار، وهي عبارة عن نص قرائي يقرأه الطالب قراءة فاحصة، ثم يجيب عن أسئلته، والتي تم إعدادها من نوع( الاختيار من متعدد)، وتعتمد على توظيف ما درسه الطلاب من مهارات القراءة التفسيرية في سياقات لغوية مختلفة، وتكون الاختبار من أربعين مفردة، بواقع سؤالين لكل مهارة، وقد رتبت مفردات الاختبار وفق ترتيب المستويات الأربعة، ويوضح جدول(4) توزيع مفردات الاختبار على مستويات القراءة التفسيرية التي يقيسها لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة) بكلية التربية جامعة بني سويف: جدول (4) توزيع مفردات الاختبار على أبعاد القراءة التفسيرية م أبعاد القراءة التفسيرية أرقام المفردات رقم المفردة عدد الأسئلة النسبة المئوية 1 بٌعد المفردات يتعرف المفردات والتراكيب في النص المقروء. 1، 17 2 25% يتعرف معاني الكلمات في سياقات مختلفة. 9،25 2 يفسر استخدام الكاتب لمفردات محددة. 2،33 2 يحدد المعنى المعجمي لبعض كلمات النص. 10،18 2 يقيم ملاءمة المفردات للفكرة المطروحة في النص. 26، 34 2 2 بٌعد الأفكار يحدد الكلمات المفتاحية المعبرة عن مضمون النص. 11،27 2 25% يحدد الفكرة الرئيسة والفرعية في النص. 3،19 2 يحدد غرض الكاتب. 12،35 2 يلخص النص المقروء بأسلوبه. 4،20 2 يعبر عن الأفكار تعبيرًا سليمًا. 28،36 2 3 بٌعد بنية النص يحدد الجملة الاستهلالية في النص. 5،21 2 25% يعلل توظيف الكاتب لبعض الأساليب اللغوية. 13،29 2 يدعم وجهة نظره بالأدلة المنطقية( الأمثلة، الاقتباسات، الاحصائيات، الشواهد، الحقائق، البيانات). 6،39 2 يحدد جوانب القوة والضعف في معلومات النص. 14،38 2 يميز بين الحقائق والآراء في النص. 22،30 2 4 بٌعد الصحة اللغوية يستخرج الأخطاء اللغوية الموجودة في النص. 15،31 2 25% يفسر المعنى المناسب لبعض الجمل في النص. 8،37 2 يحلل العلاقات اللغوية بين الجمل والفقرات. 7،23 2 يميز بين التاء المربوطة والهاء في الكلمات. 16،32 2 يوضح سبب رسم الهمزة في بعض الكلمات. 24،40 2 المجموع 40 40 100% 7. عرض الصورة الأولية للاختبار على المحكمين: بعد الانتهاء من إعداد الصورة الأولية للاختبار، تم عرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وعددهم عشرة محكمين، (ملحق3 ص: 93- 106)؛ لاستطلاع آرائهم حول مدى صلاحية الاختبار لقياس مهارات القراءة التفسيرية لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة) بكلية التربية جامعة بني سويف، وتعرف مدى مناسبة السؤال للمهارة المراد قياسها، وصحة الصياغة اللغوية للسؤال، ومقترحات أخرى بالإضافة أو الحذف أو التعديل. وقد أبدى المحكمون آراءهم في الاختبار كما يتضح من الجدول التالي: جدول(5) يوضح آراء ومقترحات السادة المحكمين في اختبار مهارات القراءة التفسيرية رقم المفردة في الاختبار الصياغة الأولية للسؤال أو البديل آراء المحكمين الصورة النهائية للسؤال أو البديل المفردة رقم (7) " واكتشاف حقل الدمام". استبدال" واكتشاف حقل الدمام" ب" وتصفية أعمال الشركة". " وتصفية أعمال الشركة" المفردة رقم (14) " الإغفال عن التفاصيل". حذف" ال" التعريف، و حرف الجر" عن" في البديل "ب". "إغفال التفاصيل" المفردة رقم (21) " تبدل الحال وتغيره للنظام البيئي". إعادة صياغة البديل(ج). " تغير النظام البيئي". المفردة رقم (33) توحيد صياغة البدائل البدائل بحيث تبدأ بإسم؛ لتتماشى مع" لأن" المفردة رقم (37) "الاختلاف بين العامية والفصحى جوهري، ولكن ليس جذريًا". بإعادة النظر في إجابة هذه المفردة؛ لأن الاختلاف بين العامية والفصحى نسبي، كما ذكر في النص، ويقترح المحكمون أن الإجابة هي البديل "د" " العامية أقرب للفصحى مما يعتقد، لكنها ليست متطابقة". المفردة رقم (32,23,16) "الجملة صحيحة لغويًا، وليس بها أخطاء". أو" لا شيء مما سبق". استبدال بديل (الجملة صحيحة لغويًا، وليس بها أخطاء، ولا شيء مما سبق) في الاختيار من متعدد ببديل آخر؛ لأنه بديل شاذ، ولا ينسجم مع طبيعة المهارة. حسب البديل الذي يناسب السؤال. وبعد إجراء التعديلات السابقة؛ أصبح الاختبار صالحًا لتطبيقه استطلاعيًّا. 8. تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية: قامت الباحثة بتطبيق اختبار مهارات القراءة التفسيرية على عينة استطلاعية عددها (15) طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة) بكلية التربية جامعة بني سويف، (من غير عينة البحث الأساسية) بتاريخ الأحد (23/3/2025) في الفصل الدراسي الثاني؛ بهدف تحديد الصعوبات التي تواجه الطلاب، وتحديد زمن الاختبار، وحساب معاملات الصعوبة، والتمييز لمفرداته، وحساب صدقه وثباته، وبعد تطبيق الاختبار استطلاعيًا قامت الباحثة بتصحيح الاختبار، ورصد درجاته استعدادًا لمعالجتها إحصائيًا. 9. حساب زمن الاختبار : تم حساب الزمن المناسب للاختبار في ضوء التجربة الاستطلاعية، عن طريق حساب متوسط الزمن باستخدام المعادلة التالية . زمن انتهاء أول طالب من الإجابة + زمن انتهاء آخر طالب من الإجابة 2 (40) دقيقة+ (70) دقيقة 2 زمن الاختبار= 55 دقيقة + 5 دقائق لتقديم إرشادات الاختبار = 60 دقيقة 10. حساب صدق الاختبار: تم الحصول على صدق الاختبار من خلال نوعين من الصدق: 1. صدق المحتوى: تم الحصول على صدق محتوى اختبار مهارات القراءة التفسيرية من خلال تعرف مدى تمثيل مفردات الاختبار للسلوك المحك تمثيلًا كافيًا (صلاح الدين علام،2007، 246)، ويكون الاختبار صادقًا عندما يقيس ما وضع لقياسه، فصدق الاختبار يعتمد على الغرض الذي يستخدم الاختبار من أجله، وقد اتضح ذلك في إعداد جدول مواصفات اختبار مهارات القراءة التفسيرية الذي تم عرضه سابقًا، وكذلك أيضًا من خلال عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، كما ذُكر سابقًا ؛ لتعرُّف آرائهم قبل وضع الاختبار في صورته النهائية، وقد تم تعديل الاختبار بناءً على آرائهم، ومقترحاتهم. 2. صدق الاتساق الداخلي للاختبار: من خلال حساب معامل الارتباط بين درجة كل بعد رئيس من أبعاد مهارات القراءة التفسيرية، والدرجة الكلية للاختبار، والجدول التالي يوضح معامل ارتباط بيرسون بين درجات طلاب المجموعة الاستطلاعية للاختبار: جدول(6) معاملات ارتباط درجات طلاب المجموعة الاستطلاعية بين أبعاد القراءة التفسيرية والدرجة الكلية للاختبار(ن=16) م أبعاد القراءة التفسيرية الرئيسة معامل ارتباط بيرسون مستوى الدلالة عند(0,05) 1 المفردات 0,68 دالة 2 الأفكار 0,88 دالة 3 بنية النص 0,51 دالة 4 الصحة اللغوية 0,74 دالة وبإجراء العمليات الإحصائية على درجات الطلاب في كل بعد من أبعاد الاختبار، وكذلك الدرجة الكلية للاختبار، بلغ معامل الارتباط لمفردات الاختبار الكلية ما بين(0,51) إلى (0,88)؛ حيث بلغ معامل ارتباط بعد الأفكار(0,88)، وهي معاملات صدق عالية، بينما بلغ معامل ارتباط بعد بنية النص(0,51)، وهي قيمة مقبولة. 11. حساب ثبات اختبار القراءة التفسيرية من خلال: - إعادة تطبيق الاختبار: لحساب ثبات الاختبار استخدم البحث الحالي إعادة التطبيق، حيث تم التطبيق الأول على العينة الاستطلاعية يوم الأحد الموافق(23/3/2025)، ثم أعيد التطبيق على العينة نفسها مع تهيئة نفس ظروف إجراء الاختبار الأول تقريبًا، يوم الاثنين الموافق (7/4/2025)، وذلك بعد مرور أسبوعين من التطبيق الأول مرة، ثم تم حساب ثبات الاختبار عن طريق معادلة بيرسون، وكان معامل الثبات (0,82)، دال إحصائيًا عند مستوى (0.05)، وهي قيمة تدل على تمتع الاختبار بنسبة ثبات عالية. 12. الصورة النهائية للاختبار: بعد الانتهاء من ضبط الاختبار، وحساب صدقه وثباته؛ تم إعداد الاختبار في صورته النهائية مكونًا من (40) أربعين مفردةً من نوع الاختيار من متعدد(ملحق 3 ص: 93- 106). 13-طريقة تصحيح الاختبار: بلغ إجمالي عدد مفردات الاختبار أربعين مفردة، والمجموع الكلي لدرجات الاختبار أربعين درجة، بواقع درجة واحدة لكل مفردة يجيب عنها الطالب إجابة صحيحة، ودرجة صفر للإجابة الخطأ. ثالثًا: إعداد البرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية. تم بناء البرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية وذلك من خلال الخطوات التالية: - الاطلاع على الأدبيات، والدراسات السابقة التي تناولت التعلم المستند إلى الدماغ. - تحديد أهداف البرنامج العامة، والإجرائية. - اختيار المحتوى المناسب لطلاب الفرقة الأولى بكلية التربية( شعبة اللغة العربية). - اختيار الوسائل التعليمية المناسبة لتنفيذ المحتوى. - اختيار المواد والأدوات المناسبة لتنفيذ المحتوى. - تحديد استراتيجيات التدريس القائمة على التعلم المستند إلى الدماغ. - تصميم وإعداد أساليب التقويم المناسبة لتحقيق أهداف البرنامج. وقد تم إعداد البرنامج على ضوء الخطوات السابقة كما يلي: 1. تحديد أهداف البرنامج: ويشمل: (أ) الهدف الرئيس للبرنامج: يهدف البرنامج إلى تنمية بعض مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية المناسبة لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية في ضوء نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. (ب) الأهداف الإجرائية للبرنامج: بنهاية هذا البرنامج يتوقع أن يكون الطالب قادرًا على أن: - يتعرف المفردات والتراكيب في النص المقروء. - يتعرف معاني الكلمات في سياقات مختلفة. - يفسر استخدام الكاتب لمفردات محددة دون غيرها. - يحدد المعنى المعجمي لبعض كلمات النص. - يقيم ملاءمة المفردات للفكرة المطروحة في النص. - يحدد الكلمات المفتاحية المعبرة عن مضمون النص. - يحدد الفكرة الرئيسة والفرعية في النص. - يحدد غرض الكاتب. - يلخص النص المقروء بأسلوبه. - يعبر عن الأفكار تعبيرًا سليمًا. - يحدد الجملة الاستهلالية. - يعلل توظيف الكاتب لبعض الأساليب اللغوية. - يُدعّم وجهة نظره بالأدلة المنطقية( الأمثلة، الاقتباسات، الاحصائيات، الشواهد، الحقائق، البيانات). - يحدد جوانب القوة والضعف في معلومات النص. - يميز بين الحقائق والآراء. - يستخرج الأخطاء اللغوية الموجودة في النص. - يفسر المعنى المناسب لبعض الجمل في النص. - يحلل العلاقات اللغوية بين الجمل والفقرات. - يميز بين التاء المربوطة والهاء في الكلمات. - يوضح سبب رسم الهمزة في بعض الكلمات. 2. محتوى البرنامج: يشتمل هذا البرنامج على خمسة موضوعات متنوعة المجالات، والفنون؛ وذلك بغرض تنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية، ولقد تم اختيار محتوى البرنامج في ضوء الأهداف العامة، والخاصة، والإجرائية للبرنامج، ومناسبتها للعينة المطلوبة، ومراجعة الدراسات، والأدبيات السابقة التي تناولت التعلم المستند إلى الدماغ؛ وذلك لمساعدة الطلاب على تفسير النصوص القرائية المختلفة مهما تنوعت مجالاتها، ويشتمل البرنامج على عدد خمسة موضوعات متنوعة تمثلت في: جدول(7): يوضح ملخصًا موجزًا لكل موضوع قرائي. م موضوع النص ملخص مختصر عن الموضوع 1 الزراعة. تناول الموضوع الزراعة، والمحاصيل الزراعية، وطرق الزراعة الحديثة التي توفر الماء، وتزيد من المنتجات الزراعية؛ لتوفير الأمن الغذائي. 2 تقنية النانو. يوضح هذا الموضوع تعريف تقنية النانو، وجهود الدولة في تنمية الأبحاث، اختراع السيليكون أو الترانزيستور. 3 تلقيح السحب. يعرض هذا الموضوع مفهوم تلقيح السحب، والطرق الحديثة للحصول على كميات كبيرة من الماء بصورة غير طبيعية من خلال إضافة مواد، وكيماويات للسحب باستخدام الطائرات، أنواع التلقيح. 4 سيناء الحبيبة. يشمل هذا الموضوع سيناء، وموقعها، وأهميتها، والمعاهدات، والحروب فيها. 5 الهندسة الوراثية. يتناول هذا الموضوع مفهوم الهندسة الوراثية، والحيوانات المعدلة، والطعام المعدل وراثيًا، المشاكل الأخلاقية للتعديل الوراثي. (3) جلسات البرنامج: ‌أ) الجلسة الافتتاحية للبرنامج: - الترحيب بالطلاب، وتكوين علاقات إيجابية معهم، وعرض مخطط عن البرنامج الذي سيتم تناوله، وتعرف اهتمامات الطلاب؛ لبناء الخبرات وفقًا لها، وتنبيههم أن هذا البرنامج من أجل البحث العلمي، ولا يعتمد على درجات الطلاب لأداء الاختبار. - توفير بيئة تعليمية تعاونية قائمة على مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ. - تعرف نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، ومبادئه، ومراحله. - توزيع الطلاب في مجموعات، واطلاق اسم لكل مجموعة. - التأكد من خضوع الطلاب للاختبار القبلي لمهارات القراءة التفسيرية. ‌ب) مرحلة الإعداد/ التهيئة: ويتم فيها تهيئة الطلاب، وجذب انتباههم لموضوع الدرس المطلوب عرضه، ودراسته، والقضاء على الملل، والتشتت. عزيزي المعلم... نفذ هذه المرحلة من خلال الخطوات التالية: - كلف طلابك بالنظر إلى السبورة الالكترونية، وقراءة الأهداف المراد تحقيقها. - اعرض عليهم بعض الصور عن طريق السبورة الالكترونية حول عنوان النص؛ لتهيئة الطلاب لموضوع الدرس. - ناقش طلابك في استجاباتهم حول الصور المعروضة أمامهم. - استنتج مع طلابك موضوع الدرس المراد تعلمه من استجاباتهم. ‌ج) مرحلة الاكتساب: ويتم فيها استدعاء الخبرات السابقة لدى الطلاب، وتزويدهم بالمعلومات عن النص القرائي. عزيزي المعلم... نفذ هذه المرحلة من خلال الخطوات التالية: - اعرض الجدول الذاتي على السبورة الإلكترونية. - وزع أوراق العمل على طلابك؛ لاستدعاء الخبرات السابقة عن محتوى النص في العمود الأول من الجدول المرفق. - وجه الطلاب لملء العمودين الأول، والثاني فقط، حيث يمثل العمود الأول(ماذا تعرف عن موضوع الدرس؟)، والعمود الثاني(ماذا تريد أن تعرف عن الدرس؟). - وجه طلابك بترك العمودين الثالث والرابع لما بعد الشرح والمناقشة. - وجه طلابك إلى قراءة النص قراءة صامتة. - قدم شرحًا مبسطًا لموضوع النص. - اطرح بعض الأسئلة على الطلاب عن ما ذكرته في موضوع الدرس. - قسم طلابك إلى مجموعات تعاونية صغيرة من 4: 6 طلاب. - وزع فقرات النص على المجموعات بحيث تأخذ كل مجموعة فقرة من النص. - اطلب من طلابك الإجابة عن الأنشطة وفقًا للمجموعات. د‌) مرحلة التوسع/ المعالجة: وفيها يتم تناول المعلومات بصورة أكثر عمقًا، والتدرب أكثر على المهارات. عزيزي المعلم،،، نفذ هذه المرحلة من خلال الخطوات التالية: - قسم طلابك إلى مجموعات صغيرة. - وجه طلابك إلى استكمال الجدول بالمناقشة مع زميلك المجاور له، ثم عرض إجابته أمام زملائه، ومعلمه، من خلال ملء العمود الثالث من الجدول. - تلق استجابات الطلاب، وناقشهم، ودعم الاستجابات الصحيحة، ووزع بعض النقود كتحفيز، وصوب الأخطاء الواردة من الطلاب. - وجه الطلاب للتعبير عن آرائهم حول ما أعجبهم، وما لم يعجبهم. ه‌) مرحلة تكوين الذاكرة: وفيها يتم أخذ فترة راحة، وتهيئة العقل لتنظيم المعلومات التي تم إدراجها، وتقديم ملخص لما تم اكتسابه. عزيزي المعلم... نفذ هذه المرحلة من خلال الخطوات التالية: - اعط فترة راحة لطلابك؛ لمحاولة جمع شتات المعلومات التي اكتسبوها في المراحل السابقة؛ حتى يصبح لها معنى، وذات قيمة، ومن ثم يقوم المعلم بــــــــ: - وجه طلابك لشرب المياه، والتحرك داخل الفصل، وأخذ نفس عميق، وشد العضلات. - ناقش طلابك فيما تم شرحه من أنشطة. - اطرح أسئلة تثير تفكيرهم، وتجذبهم للتحدي حول ما تعلموه. و‌) مرحلة التكامل الوظيفي: وفيها يتم تزويد الطلاب بالمراجع، والمصادر التي يمكن الوصول إليها؛ للتدرب على المهارات التي تم دراستها من خلال نصوص قرائية أخرى متنوعة. عزيزي المعلم... نفذ هذه المرحلة من خلال الخطوات التالية: - وجه طلابك للاستزادة من خلال محتوى الأنشطة الاثرائية، والقيام بها كواجبات منزلية. - اطلب من طلابك القيام بالتكليفات المنزلية، ووزعها عليهم في نهاية الحصة الدراسية، وناقشهم فيما توصلوا إليه في بداية الجلسة القادمة - ارشد طلابك إلى تسجيل المصادر، والطرق التي يمكن الرجوع إليها من خلال اكتساب خبرات أوسع عن نصوص قرائية مماثلة في العمود الرابع من الجدول الذاتي ( كيف تزيد من تعلمك؟)، وذلك في العمود الأخير من الجدول الذاتي. (4) استراتيجيات التدريس المتناغمة مع نظرية التعلم المستند إلى الدماغ والمستخدمة في الدليل: تعد استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ غاية في الأهمية؛ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية، وعليه فقد تم الاستفادة من تلك الاستراتيجيات في تحقيق أهداف البرنامج، وتتمثل في: - استراتيجية(العصف الذهني): وتستخدم لتهيئة الطلاب، وجذب انتباههم، واستدعاء الخبرات السابقة لديهم. - استراتيجية(الخرائط الذهنية): وتستخدم لتحديد الفكر الرئيسة والفرعية، وعرض ملخص لما تم التوصل إليه من خلال فهم النص القرائي، وتثبيت المعلومات في الذهن، وتنمية التفكير، والتركيز على عمل الدماغ بجانبيه الأيمن والأيسر. - استراتيجية(الجدول الذاتيKWLH): وتستخدم في تحديد الأهداف المرجو تحقيقها، ومراجعة ما تم تعلمه، وتلخيصه، بالإضافة إلى الاطلاع على المصادر المختلفة لإثراء موضوع النص المقروء سواء المكتبة أو الانترنت أو المواقع المختلفة. - استراتيجية(فكر/ زاوج/ شارك): والتي تشجع على التعاون، وتبادل الآراء، وتصويب الأخطاء. (5)الأنشطة والأدوات والوسائل التعليمية لتنفيذ البرامج: ارتكزت الأنشطة على سلسة من الإجراءات على نحو مساعد في تحقيق الأهداف للبرنامج الحالي، فهناك ارتباط وثيق بين الأنشطة التدريبية والأهداف، وتنوعت الأنشطة كما يلي: - الأنشطة التمهيدية؛ لجذب انتباه الطلاب، وتهيئتهم لموضوع الدرس المعروض. - الأنشطة الفردية والجماعية، وتتمثل في(استخدام الخرائط الذهنية، الكشف في المعجم، البحث عبر شبكة الانترنت، البحث في المكتبة). - الأنشطة الاثرائية، لربط المحتوى وتطبيقه على نصوص أخرى متشابهة. - بالإضافة إلى مجموعة من الوسائل والأدوات التعليمية التي ساعدت في تحقيق أهداف البرنامج، وتتمثل في:( جهاز اللاب توب، الانترنت، مجموعة صور، السبورة الإلكترونية، فيديوهات تعليمية، بعض الأشكال والرسوم، الهاتف المحمول الخاص بالطلاب). ومن الضروري ألا يغفل الباحث عن: - تخصيص جلسة تدريبية عقب كل جلسة نظرية من أجل التنمية الفعلية لمهارات القراءة التفسيرية المستهدفة. - تخصيص جلسات تدريبية بعد الانتهاء من تدريس جميع جلسات البرنامج، حيث كان الهدف منها توظيف الطلاب جميع المهارات التي تم تنميتها خلال هذه الجلسات في العمل على فهم ما بين السطور، وتعرف المعاني الضمنية من النصوص المقروءة. - استخدام استراتيجيات وطرائق تدريسية مناسبة لمحتوى جلسات البرنامج. - ارسال المحتوى التعليمي للطلاب، والمتابعة معهم. - تكليف الطلاب بحل بعض الأنشطة في منازلهم، وعرضها على الباحثة في اللقاء التالي. ه)الجلسة الختامية للبرنامج: ويتم فيها شكر مجموعة البحث على ما بذلوه من جهد، وتكريمهم، واستقبال المشرفين. - شكر الطلاب على الأداء الذي قاموا به. - توجيه الطلاب إلى البحث في موضوعات قرائية متنوعة؛ للتدرب على المهارات. - استقبال المسؤولين، والمشرفين، وعرض أداء الطلاب عليهم في حفل استقبال صغير. (6)أساليب التقويم المستخدمة بالبرنامج: استخدم البرنامج الحالي بعض أساليب التقويم؛ وذلك للتأكد من تحقيق الأهداف من خلال: أ‌) التقويم القبلي: ويتمثل في تطبيق(اختبار مهارات القراءة التفسيرية) قبليًا على مجموعة البحث يوم الأحد الموافق 13/4/2025؛ لاستخدامه في العمليات الإحصائية، ومقارنة متوسط الاختبار القبلي بالبعدي. ب‌) التقويم التكويني: ويتمثل في المناقشات والأسئلة بين المعلم والطلاب التي تتخلل تنفيذ الدروس، وملاحظة أداء الطلاب في أثناء تنفيذ الأنشطة، كما تضمن أوراق عمل، واستخدام المواقع الإلكترونية ، ويستخدم المعلم فيه عدة أدوات مثل: (تقديم الإرشادات، وطرح الملاحظات، تكليف الطلاب بالأنشطة والتكليفات). ج‌) التقويم النهائي: وبعد نهاية تدريس محتوى البرنامج للنصوص القرائية؛ بهدف تعرف مدى فاعلية البرنامج في تحقيق الأهداف التي صمم من أجلها، والتي تتمثل في: تنمية مهارات القراءة التفسيرية من خلال تطبيق أدوات القياس بعديًا...تم تطبيق اختبار مهارات القراءة التفسيرية بعديًا: يوم الخميس 22/ 5/2025، وتم الاستعداد له من خلال عدة خطوات كالتالي: - إعداد نسخ كافية من اختبار مهارات القراءة التفسيرية تكفي الطلاب مجموعة البحث. - تهيئة الطلاب لاختبار مهارات القراءة التفسيرية. - حث الطلاب على قراءة تعليمات الاختبار قراءة واعية والأخذ بها، ومراعاة زمنه. - تقديم الردود على استفسارات الطلاب حول الاختبار. - تصحيح الاختبار كل سؤال له درجة، ورصد درجة كل بعد يندرج تحته مجموعة من المهارات، ورصد الدرجة الكلية للاختبار. وقد تم رصد الدرجة الكلية للاختبارين القبلي والبعدي، وتم إعداد الكشف التجميعي لدرجات كل الطلاب؛ حتى يسهل علاجها إحصائيًا، كما سيتضح في الفصل الرابع. رابعًا: إعداد دليل المعلم لتدريس الموضوعات القرائية في ضوء نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. سار إعداد دليل المعلم وفق الإجراءات التالية: 1. تحديد الهدف من الدليل: هدف الدليل إلى مساعدة المعلِّم وتوجيهه إلى إجراءات استخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في تدريس النصوص القرائية لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة)، تخطيطًا، وتنفيذًا، وتقويمًا. 2. محتوى الدليل: اشتمل دليل المعلِّم على الخطوات الإجرائية لاستخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في تدريس الموضوعات القرائية، وقد بدأ كل درس بعرض عنوان الدرس، والأهداف السلوكية، والوسائل والاستراتيجيات التعليمية المستخدمة، والتهيئة، ومراحل النظرية، مع إجابات الأنشطة المقدمة في كل مرحلة، والتقويم الختامي. 3. تنظيم محتوى الدليل: رُوعي في تنظيم محتوى الدليل، تضمنه مقدمة موجزة توضح أهمية تعليم القراءة وبخاصة القراءة التفسيرية لطلاب كلية التربية، وكذلك مبادئ نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، ودور المعلم في كل مبدأ، وأهداف البرنامج، والفئة المستهدفة، ومحتوى البرنامج، والخطة الزمنية المقترحة لتطبيق البرنامج، كما تضمنت المقدمة عدد الدروس المصوغة في ضوء نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، والأنشطة، والاستراتيجيات المناسبة لعمل الدماغ، وقد اشتمل دليل المعلم على قسمين رئيسين، هما: أ) القسم النظري، ويتضمن: مقدمة موجزة توضح أهمية تعليم القراءة، وبخاصة القراءة التفسيرية لطلاب كلية التربية، - مبادئ نظرية التعلم المستند إلى الدماغ- دور المعلم في كل مبدأ- أهداف البرنامج- الفئة المستهدفة- محتوى البرنامج- الخطة الزمنية المقترحة لتطبيق البرنامج، كما تضمنت المقدمة عدد الدروس المصوغة في ضوء نظرية التعلم المستند إلى الدماغ- الوسائل التعليمية المستخدمة - الأنشطة اللغوية المستخدمة في إعداد الدروس - أساليب التقويم المتبعة في تنفيذ الدرس. ب) القسم التطبيقي، ويتضمن: الأهداف السلوكية للدرس، ومحتوى الدرس، وإجراءات السير في الدرس وفقًا للبرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، إجابة الأنشطة المقدمة في كل مرحلة، إجابة أسئلة التقويم الختامي. 4. ضبط الدليل: بعد تنظيم كتاب الطالب ـفي صورته الأولية تم عرضه على مجموعة من المحكمين، والمختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وتم الالتزام بجميع المقترحات، والآراء الخاصة بالمحكمين قبل تطبيقه على الطلاب؛ وبذلك أصبح صالحًا للتطبيق في صورته النهائية. (ملحق 5 ص:110- 177)، واستهدف التحكيم التحقق مما يلي: - وضوح نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، وخطواتها الإجرائية.. - مناسبة الدليل لطلاب الفرقة الأولى بكلية التربية. - وضوح دور القائم بتدريس الدليل. - دقة الصياغة اللغوية للدليل، وسلامته. - الصحة العلمية للدليل. - صلاحية الدليل للتطبيق. 5. مصادر اشتقاق دليل المعلم: تم اشتقاق النصوص القرائية الموجودة بدليل المعلم بالرجوع إلى عدة مواقع، ومصادر تتمثل في: - https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%AC%D8%B2%D9%8A%D8%A1 - https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%B0%D8%B1%D8%A9 خامسًا: إعداد كتاب الطالب لدراسة الموضوعات القرائية على ضوء نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. سار إعداد كتاب الطالب وفق الإجراءات التالية: 1. تحديد الهدف من الكتاب: يهدف كتاب الطالب في البحث الحالي إلى عرض الموضوعات القرائية المتحررة لطلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة)، وإمداد الطالب بالأنشطة اللازمة؛ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية من خلال بعض الاستراتيجيات الخاصة بنظرية التعلم المستند إلى الدماغ ومراحله. 2. محتوى الكتاب: - المقدمة؛ لتوضح للطالب بعض الإرشادات والتوجيهات الواجب عليه إتباعها من أجل الإفادة منه، وعرضًا للنصوص القرائية المتحررة، ثم إعادة صياغة لهذه النصوص وفقًا لنظرية التعلم المستند إلى الدماغ، وقد سار عرض النص كالتالي: - الأهداف السلوكية للدرس، والوسائل التعليمية، ومحتوى الدرس، وبعض الأنشطة المصاحبة، والتقويم الختامي. 3. تنظيم محتوى الكتاب: رُوعي في تنظيم محتوى كتاب الطالب، وتضمنه مقدمة موجزة توضح للطالب بعض الإرشادات والتوجيهات، وقد اشتمل على قسمين رئيسين، هما: أ) القسم النظري، ويتضمن: مقدمة موجزة، وصف للبرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية، ويشمل: أهداف البرنامج، محتوى البرنامج، الخطة الزمنية المقترحة لتطبيق البرنامج، طرق التقويم في ضوء التعلم المستند إلى الدماغ. ب) القسم التطبيقي، ويتضمن: الأهداف السلوكية للدرس، والوسائل التعليمية، ومحتوى الدرس، وأنشطة مقدمة في كل مرحلة، والتقويم الختامي. 4. ضبط الكتاب: بعد تنظيم كتاب الطالب ـفي صورته الأولية تم عرضه على مجموعة من المحكمين، والمختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وتم الالتزام بجميع الاقتراحات، والآراء الخاصة بالمحكمين قبل تطبيقه على الطلاب؛ وبذلك أصبح صالحًا للتطبيق في صورته النهائية(ملحق 6: ص179- 231)، واستهدف التحكيم التحقق مما يلي: - مناسبة الكتاب لطلاب الفرقة الأولى بكلية التربية. - صلاحية البرنامج للتطبيق في صورة كتاب الطالب. - دقة الصياغة اللغوية للدليل، وسلامته. - الصحة العلمية للكتاب. - سلامة عرض موضوعات الكتاب، وتنظيمه بما يتوافق ونظرية التعلم المستند إلى الدماغ. - صلاحية أساليب التقويم المستخدمة. 5. مصادر اشتقاق دليل الطالب: تم اشتقاق النصوص القرائية الموجودة بدليل المعلم من خلال الرجوع إلى عدة مواقع، ومصادر تتمثل في: - https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%AC%D8%B2%D9%8A%D8%A1 - https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%B0%D8%B1%D8%A9.  الخطوات الإجرائية لتنفيذ وتدريس البرنامج. ‌أ) الحصول على الموافقة بتطبيق تجربة البحث: - تم الحصول على خطاب معتمد من أ. د/ عميد كلية التربية جامعة بني سويف؛ لاتخاذ الإجراءات اللازمة، وذلك في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2024 _ 2025 (ملحق (7) ص 233). ‌ب) اختيار مجموعة البحث: تم اختيار مجموعة البحث من طلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية( الشعبة العامة) بكلية التربية جامعة بني سويف، وينتمي طلاب هذه العينة إلى المنطقة البيئية نفسها، حيث بلغ عدد طلاب المجموعة التجريبية (30) طالبًا وطالبةً، وتدرس باستخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، وتم اختيار هذه الكلية لأنها تمثل مقر عمل الباحثة. ‌ج) التطبيق القبلي لأداة البحث: تم تطبيق الاختبار قبليًا يوم الأحد (13/4/2025)، وتحليل نتائج التطبيق باستخدام معادلة "ت" للمجموعة الواحدة، وفقً للخطوات التالية: - تم إعداد نسخ كافية من اختبار مهارات القراءة التفسيرية تكفي الطلاب مجموعة البحث. - تهيئة الطلاب لاختبار مهارات القراءة التفسيرية. - حث الطلاب على قراءة تعليمات الاختبار قراءة واعية والأخذ بها، ومراعاة زمنه. - تقديم الردود على استفسارات الطلاب حول الاختبار. ‌د) الخطة الزمنية المقترحة لتطبيق البحث. تم إعداد خطة لتنفيذ البرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب الفرقة الأولى شعبة اللغة العربية بكلية التربية، وتشمل الخطة على تطبيق الاختبار القبلي في اللقاء الأول، وهدف الاختبار إلى قياس مستوى الطلاب في مهارات القراءة التفسيرية، وتحديد نواحي السهولة، والصعوبة في النص، وتحديد الوقت المستغرق في أداء الاختبار، والالتقاء بالطلاب، والترحيب بهم، وإلقاء نظرة عامة عن البرنامج، وخطوات السير فيه، واشتمل البرنامج على مجموعة من الجلسات تضمنت إحدى عشرة جلسة بواقع جلستين في الأسبوع تبدأ بالأربعاء(16/ 4/ 2025) وتنتهي الأربعاء(21/5/2025)، واستغرقت الجلسة الواحدة 60 دقيقة، كما يوضح الجدول التالي: جدول(8): يوضح : الخطة الزمنية المقترحة لتطبيق البحث. م الموضوعات الأسبوع اليوم التاريخ الجلسة الزمن المكان 1 التطبيق القبلي للاختبار الأحد 13/4/2025 60 دقيقة قاعة (8) 2 جلسة تعريفية حول نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. الأول الأربعاء 16/ 4/ 2025 الأولى 60 دقيقة مدرج(3) 3 الزراعة. الثاني الأحد 20/4/ 2025 الثانية 60 دقيقة قاعة 4برامج الأربعاء 23/ 4/ 2025 الثالثة 60 دقيقة قاعة 4برامج 4 تقنية النانو. الثالث الأحد 27 /4/2025 الرابعة 60 دقيقة قاعة 4برامج الأربعاء 30/ 4/2025 الخامسة 60 دقيقة قاعة 4برامج 5 تلقيح السحب. الرابع الأحد 4/ 5/2025 السادسة 60 دقيقة قاعة البرامج الأربعاء 7/5/2025 السابعة 60 دقيقة قاعة 4برامج 6 شبه جزيرة سيناء. الخامس الأحد 11/5/2025 الثامنة 60 دقيقة قاعة 4برامج الأربعاء 14/5/2025 التاسعة 60 دقيقة قاعة 4برامج 7 الهندسة الوراثية. السادس الأحد 18/5/2025 العاشرة 60 دقيقة قاعة 4برامج الأربعاء 21/5/2025 الحادية عشرة 60 دقيقة قاعة 4برامج 8 التطبيق البعدي للاختبار الخميس 22/5/20025 60 دقيقة قاعة 4برامج ‌ه) المشكلات التي واجهت الباحثة في أثناء التطبيق، وكيفية التعامل معها عليها. حرصت الباحثة على تدوين أي ملاحظات في أثناء تطبيق تجربة البحث؛ للإفادة منها في تفسير النتائج الخاصة بالبحث، ولقد واجهت الباحثة في أثناء تطبيق النظرية عددًا من الصعوبات، وعملت الباحثة على التغلب عليها، وفيما يأتي عرض موجز للملاحظات التي تم تسجيلها على النحو التالي: - شعور بعض الطلاب بالخوف في أثناء تطبيق اختبار القراءة التفسيرية تطبيقًا قبليًا؛ معللين ذلك بعدم دراستهم للمقرر، فأوضحت الباحثة لهم أن الدرجة ليست لها علاقة بتقييمهم دراسيًا، كما أجابت على أسئلة الطلاب، مما أذهب عنهم هذا التخوف. - رأى بعض الطلاب أن البرنامج مضيعة للوقت، وعدم الشغف به في البداية؛ ولكن زال كل ذلك بعد شرح وتوضيح مراحل النظرية، وأهميتها، ومدى مواكبتها للتطور الذي يحدث في العلم، وطرق التدريس، وجعل الطالب محور العملية التعليمية، والاهتمام بما يتناسب مع عمل الدماغ، وشرح تفصيلي لكيفية سير البرنامج. - كثرة الأعباء المكلف بها الطلاب؛ مما أشعرهم بالانزعاج من أي أمر إضافي( البرنامج). - استغراق الكثير من الوقت لتهيئة الطلاب للبرنامج، وتوضيح مراحله وخطواته، وتقسيم الطلاب إلى مجموعات بحيث تتكون كل مجموعة من ستة طلاب، وإطلاق مسمى لكل مجموعة، وشرح تفصيلي لمراحل نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، والتي سوف يسير البرنامج وفقًا لها. - وُجد بعض الطلاب غير الملتزمين في الحضور والانضباط، وعدم المشاركة في الحوار، وتم التغلب علي ذلك من خلال تشجيعهم، وتوجيه بعض الأسئلة السهلة، بالإضافة إلى مشاركة الباحثة معهم في أثناء عمل المجموعات، والتعبير عن رأيها كنوع من أنواع المشاركة المشجعة لهم، وكتطبيق لمبادئ النظرية. - شعور الطلاب بالارتياح عند إعادة تطبيق اختبار القراءة التفسيرية تطبيقًا بعديًا؛ ويرجع ذلك إلى دراستهم الموضوعات القرائية المقررة عليهم باستخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. - تساءل بعض الطلاب خارج عينة البحث عما إذا كان هناك برنامج آخر لحضوره. ‌و) الأساليب الإحصائية المستخدمة: تم استخدام برنامج SPSS؛ للتحقق من صحة فروض البحث، والإجابة عن أسئلته؛ لتعرف فاعلية البرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية شعبة اللغة العربية. الفصل الرابع نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها أولًا: عرض نتائج البحث. ثانيًا: مناقشة نتائج البحث. ثالثًا: مناقشة نتائج البحث وتفسيرها. رابعًا: ملخص نتائج البحث. خامسًا: توصيات البحث ومقترحاته. الفصل الرابع نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها يتناول هذا الفصل عرض النتائج التي تم التوصل إليها في ضوء أسئلة البحث، وفروضه، ومعالجة بيانات البحث معالجة إحصائية باستخدام برنامج SPSS؛ للتحقق من صحة فروضه، والإجابة عن أسئلته؛ لتعرف فاعلية البرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية لدى طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية شعبة اللغة العربية، ويلي ذلك تفسير ما تم التوصل إليه من نتائج في ضوء كل من: الدراسات السابقة، والإطار النظري، وعرض التوصيات والمقترحات التي تم التوصل إليها في ضوء النتائج؛ لذا يتناول هذا الفصل ما يلي: أولًا: عرض نتائج البحث: النتائج الخاصة بفروض البحث الحالي، وتحليلها وتفسيرها: ينص هذا الفرض على أنه:" يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعة البحث التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية لصالح التطبيق البعدي" وللتأكد من صحة هذا الفرض، تم استخدام اختبار(ت) لعينتين غير مستقلتين ( مترابطتين)، paired sample T_Test؛ لتوضيح دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في الاختبارين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية، ولاستخدام هذا الاختبار لابد من التأكد من اعتدالية التوزيع، وللتحقق من ذلك تم استخدام اختبار كلمجروف_ سيمرنوف لاعتدالية التوزيع الطبيعي، وظهرت النتائج كما يلي: جدول(9) نتائج اختبار كلمجروف_ سيمرنوف لاعتدالية التوزيع الطبيعي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية الاحتمال (sig) درجة الحرية إحصائي الاختبار 0,256 29 1,013 يتضح من الجدول السابق أن قيمة الاحتمال تساوي(0,256)، وهي أكبر من مستوى الدلالة (0,05)، وهذا يؤكد على أن بيانات مجموعة البحث تتوزع توزيعًا اعتداليًا حسب التوزيع الطبيعي، وبعد التحقق من التوزيع الاعتدالي لدرجات مجموعة البحث، وللتحقق من فرض البحث تم استخدام اختبار "ت" لعينتين غير مستقلتين، ويوضح الجدول التالي النتائج التي تم التوصل إليها: مناقشة نتائج البحث: جدول (10) دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيقين( القبلي والبعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية وأبعاده الفرعية الأربعة كلٌّ على حدة. الدلالة الاحصائية قيمة "ت" الجدولية عند(0,05) قيمة "ت" المحسوبة درجة الحرية الانحراف المعياري المتوسط العدد نوع الاختبار أبعاد الاختبار دالة 1,70 7,519 29 1,67 5,43 30 قبلي المفردات 1,70 1,11 8,00 30 بعدي دالة 1,70 7,309 29 1,90 5,50 30 قبلي الأفكار 1,70 1,51 7,83 30 بعدي دالة 1,70 6,934 29 1,56 4,53 30 قبلي بنية النص 1,70 1,78 7,20 30 بعدي دالة 1,70 6,007 29 1,76 4,51 30 قبلي الصحة اللغوية 1,70 1,86 6,51 30 بعدي ويتضح من نتائج جدول (10) تحسُّن أداء طلاب المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي مقارنةً بأدائهم في الاختبار القبلي للقراءة التفسيرية ككل وأبعاده الفرعية الأربعة (المفردات، الأفكار، بنية النص، الصحة اللغوية)، ويدعم ذلك وجود فرق دالٍّ إحصائيًّا عند مستوى دلالة (05,0) بين متوسطي درجات أفراد مجموعة البحث التجريبية الواحدة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية؛ حيث إن قيمة "ت" المحسوبة لجميع أبعاد القراءة التفسيرية، وكذلك لاختبار مهارات القراءة التفسيرية ككل أكبر من قيمة "ت" الجدولية، والتي تساوي (1.70) عند مستوى دلالة(0,05) لدلالة الطرف الواحد ، وبذلك تم قبول فرض البحث، ويمكن عزو هذه النتائج إلى: - استخدام الاستراتيجيات التي تعمل على تنمية كلا الجانبين الأيسر والأيمن معًا. - استخدام الوسائل التعليمية في أثناء الشرح؛ أدى إلى زيادة القدرة على فهم وتفسير النصوص القرائية المختلفة. - استخدام الاستراتيجيات المرتبطة بالتعلم المستند إلى الدماغ ساعد الطلاب على التفكير المنظم والموجه نحو هدف محدد؛ مما أدى إلى تنميه مهارات القراءة التفسيرية لدى الطلاب مجموعة البحث. - إسهام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في ممارسة الطلاب لعدة عمليات عقلية مثل:" استدعاء الخبرات، التفسير، الملاحظة"؛ مما أدى إلى فهم أعمق للمادة الدراسية، وهيأ الطلاب لفهم دلالة ما تحمله الكلمة من معانٍ؛ لتمييزها ومعرفة المعنى الأدق لها من خلال السياق. - الدور الإيجابي والفعال للطلاب في اكتساب المعلومات من خلال ما يقومون به من مشاركة إيجابية، ومناقشة وحوار في عملية التعلم، وفق مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ؛ مما أدى إلى خلق جوًا تعليميًا قائم على التفاعل الإيجابي بين المعلم والطلاب ساعد على الفهم والتفسير. - مراعاة مبادئ نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في التدريس يراعي الفروق الفردية بين الطلاب من خلال الأنشطة المختلفة المتضمنة بمراحل النظرية؛ مما ساعد على تحسن قدراتهم في فهم النصوص القرائية، وتفسيرها مثل: استخدام الصور، والفيديوهات، والسبورة الإلكترونية. - استخدام استراتيجية الجدول الذاتي في التدريس ساعد الطلاب على استدعاء ما لديهم من أفكار ومعلومات موجودة في البنية المعرفية واستعمالها في مواقف جديدة؛ لتوليد علاقات وأفكار جديدة؛ مما أدى إلى ربط الخبرات السابقة بالحالية، وجعل المعلومات أكثر متانةً، وثباتًا ؛ حيث تضمن هذا الجدول عدة أعمدة تتمثل في( ماذا تعرف؟/ ماذا تريد أن تعرف؟/...). - تمكنّ الطلاب من تحديد الفكر العامة لموضوع ما من خلال تنفيذ استراتيجية العصف الذهني، وطرح سؤال عن بعض الصور المعروضة التي تتعلق بموضوع الدرس، والتي تثير انتباه الطلاب نحوه ؛ حيث أفسحت المجال للطلاب باقتراح كل الفكر التي من الممكن أن يتناولها الموضوع. - استخدام استراتيجية العمل في مجموعات في التدريس يُعطي للمتعلم دورًا مهمًا بأن يختبر ويجرب ويبحث بنفسه ويتعاون مع أقرانه؛ مما يكسبه فهمًا أعمق للمادة التعليمية، والقدرة على التفسير والتطبيق في مواقف مختلفة، ويشجعه على المشاركة والمنافسة. - يشجع التعلم المستند إلى الدماغ على استخدام التكنولوجيا الحديثة في عملية التعلم؛ مما يجعل العملية التعليمية أكثر امتاعًا وانجازًا للطلاب؛ مثل: العروض التقديمية، ومشاهدة فيديو تعليمي، والبحث على الانترنت، واستخدام السبورة الإلكترونية في العرض والشرح. - نظرية التعلم المستند إلى الدماغ التي تحفز الطلاب على البحث والتقصي والاستنتاج، والتقييم الذاتي، وإصدار حكمًا، والتعبير عن الرأي. وقد اتفقت نتائج هذه الفرضية مع نتائج عديدة من الدراسات، والتي توصلت إلى فاعلية البرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ مثل دراسة: (عبداللطيف علي: 2008)، والتي أثبتت أثر تدريس القراءة في ضوء الاتجاهات الحديثة لأبحاث الدماغ في تنمية عمليات الفهم القرائي والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوي، ودراسة( شريف محمد: 2011)، والتي أثبتت فعالية برنامج مقترح قائم على نظرية السيطرة الدماغية في تنمية بعض المهارات اللغوية( القراءة، والكتابة) لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، ودراسة( نها أحمد: 2015)، والتي هدفت إلى تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي باستخدام التعلم المستند إلى الدماغ، ودراسة( آمنة محمد:2019)، والتي أثبتت فعالية استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة الناقدة والقراءة الإبداعية لدى طلاب الصف الأول الثانوي، ودراسة( بناء بنت عايض: 2020)، والتي هدفت إلى تنمية مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوي بالمملكة العربية السعودية. كما تتفق نتائج البحث الحالي مع نتائج البحوث والدراسات السابقة، والتي أكدت على أهمية تنمية مهارات القراءة التفسيرية من خلال استخدام نظريات، واستراتيجيات، ومداخل حديثة، ومن هذه الدراسات دراسة:( Olson, et al:2012) والتي توصلت إلى فاعلية استخدام مدخل الاستراتيجيات المعرفية في تنمية مهارات القراءة التفسيرية، ودراسة( نور كريم: 2013)، والتي توصلت إلى تنمية مهارات القراءة التفسيرية من خلال برنامج تعليمي في اللغة العربية، ودراسة( مروان السمان: 2020)، والتي توصلت إلى تنمية مهارات القراءة التفسيرية باستخدام النظرية السياقية، ودراسة( أحمد عوض، وآخرون: 2021)، والتي توصلت إلى تنمية مهارات القراءة التفسيرية باستخدام مدخل ما وراء المعرفة. وفيما يلي تفسير فاعلية البرنامج القائم علي التعلم المستند إلى الدماغ لمهارات كل بعد على حده: جدول (11) دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق( القبلي _البعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية للبعد الأول (المفردات) الدلالة الاحصائية قيمة"ت" الجدولية قيمة "ت" المحسوبة درجة الحرية الانحراف المعياري المتوسط العدد نوع الاختبار مهارات البعد الأول دالة 1,70 2,76 29 0,63 1,06 30 قبلي يتعرف المفردات والتراكيب في النص المقروء. 1,70 0,56 1.40 30 بعدي دالة 1,70 3,39 29 0,62 1,50 30 قبلي يتعرف معاني الكلمات في سياقات مختلفة. 1,70 0,25 1,93 30 بعدي دالة 1,70 3,39 29 0,73 0,93 30 قبلي يفسر استخدام الكاتب لمفردات محددة. 1,70 0,50 1,53 30 بعدي دالة 1,70 2,84 29 0,80 1,33 30 قبلي يحدد المعنى المعجمي لبعض كلمات النص. 1,70 0,40 1,80 30 بعدي دالة 1,70 4,25 29 0,56 0,60 30 قبلي يقيم ملاءمة المفردات للفكرة المطروحة في النص. 1,70 0,71 1,33 30 بعدي ويمكن توضيح نتائج هذا البعد من خلال الشكل التالي: شكل(1): دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق( القبلي _البعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية للبعد الأول (المفردات) مناقشة نتائج البعد الأول: ويتضح من نتائج جدول (11)، شكل(1) تحسُّن أداء طلاب المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي مقارنةً بأدائها في الاختبار القبلي لمهارات البعد الأول لاختبار القراءة التفسيرية ، وقد حصلت قيم "ت" المحسوبة على نسبة أكبر من قيمة"ت" الجدولية، وتساوي(1,70)؛ مما يشير إلى وجود فرق دالٍّ إحصائيًّا عند مستوى دلالة (05,0) بين متوسطي درجات أفراد مجموعة البحث التجريبية الواحدة في التطبيق البعدي لمهارات البعد الأول لاختبار القراءة التفسيرية، وتم قبول فرض البحث ؛ حيث يتضح من الجدول السابق أن: - المهارة الثانية حصلت على المتوسط البعدي الأعلى بنسبة (1,93)، وهي قيمة عالية جدًا. - المهارة الخامسة حصلت على المتوسط البعدي الأدنى بنسبة (1,33)، وهي قيمة جيدة، ومقبولة. - المهارة الرابع حصلت على متوسط بعدي بنسبة (1,80)، وهي قيمة عالية. - المهارة الثالثة حصلت على متوسط بعدي بنسبة (1,53)، وهي قيمة جيدة. - المهارة الأولى حصلت على متوسط بعدي بنسبة ( 1,40)، وهي قيمة جيدة. ويمكن عزو نتائج هذا البعد إلى: - تنويع الأنشطة مثل نشاط( خارج الصندوق)، والتعرض للمفردات بطرق مختلفة(بصرية، سمعية، حركية)؛ مما يسهل عملية الترميز والاسترجاع، بالإضافة إلى قدرة البرنامج على تنمية الوعي السياقي لدى الطلاب، فالبرنامج بمراحله الخمس يشجع على استكشاف المحتوى وربطه بالواقع. - أن مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ تعمل على تنمية عمليات التفكير العليا من خلال النقاشات الجماعية، والخرائط الذهنية التي تربط المفردات بالفكر الرئيسة، والأنشطة التي تتطلب من الطلاب تبرير اختياراتهم وتفسيرها، وإصدار حكم على المفردات من حيث ملاءمتها للفكرة المطروحة أم لا؟، ويسمى هذا النشاط (صندوق النقد). - استخدام التعلم المستند إلى الدماغ؛ بحيث يركز على ربط المعارف الجديدة بالسابقة، وتفعيل الشبكات العصبية المسؤولة عن فهم اللغة، بالإضافة إلى استخدام نشاط( ابحث وهات). - استخدام أنشطة ارتكزت على العمل في مجموعات صغيرة، والنقاشات المستفيضة حول دلالات الكلمات، والعصف الذهني الذي يفتح آفاقاً لتفسيرات متعددة، كلها ساعدت الطلاب على تجاوز الفهم السطحي للمفردات إلى تفسير ما بين السطور. - دراسة الطلاب لبعض المهارات في المرحلة الثانوية، وكثرة التدرب عليها من قبل، فعلى الرغم من تركيز البرنامج على السياق، إلا أنه لم يغفل أهمية المعنى المعجمي الأساسي، بالإضافة إلى تنويع الأنشطة مثل: أنشطة تحديد المرادفات والأضداد أو استخدام القاموس ضمن سياق الدرس أو تصفح المعجم. ويستفاد من ذلك في البحث: أنه يمكن استخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ مع المهارات التي تتطلب تبرير الاختيارات، والتفسيرات، والمهارات التي تربط المفردات بالفكر الرئيسة، والمهارات التي تحتاج إلى ربط المعارف الجديدة بالسابقة، والمهارات التي تدرب عليها الطلاب في أعوامهم السابقة. وفيما يلي تفسير فاعلية البرنامج القائم علي التعلم المستند إلى الدماغ لمهارات بُعد الأفكار: جدول (12) دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق( القبلي _البعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية للبعد الثاني (الأفكار) الدلالة الاحصائية قيمة"ت" الجدولية قيمة "ت" المحسوبة درجة الحرية الانحراف المعياري المتوسط العدد نوع الاختبار مهارات البعد الثاني دالة 1,70 5,13 29 0,66 0,80 30 قبلي يحدد الكلمات المفتاحية المعبرة عن مضمون النص. 1,70 0,62 1,56 30 بعدي دالة 1,70 5,17 29 0,66 0,80 30 قبلي يحدد الفكرة الرئيسة والفرعية في النص. 1,70 0,49 1,60 30 بعدي دالة 1,70 3,80 29 0,43 0,86 30 قبلي يحدد غرض الكاتب. 1,70 0,71 1,20 30 بعدي دالة 1,70 3,88 29 0,73 1,06 30 قبلي يلخص النص المقروء بأسلوبه. 1,70 0,50 1,76 30 بعدي دالة 1,70 3,30 29 0,71 1,00 30 قبلي يعبر عن الأفكار تعبيرًا سليمًا. 1,70 0,46 1,20 30 بعدي ويمكن توضيح نتائج هذا البعد من خلال الشكل التالي: شكل(2): دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق( القبلي _البعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية للبعد الثاني (الأفكار). مناقشة نتائج البعد الثاني: ويتضح من نتائج جدول (12)، وشكل(2) تحسُّن أداء طلاب المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي مقارنةً بأدائها في الاختبار القبلي لمهارات البعد الثاني لاختبار القراءة التفسيرية، وقد حصلت قيمة "ت" المحسوبة على نسبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية، وتساوي(1,70)؛ مما يشير إلى وجود فرق دالٍّ إحصائيًّا عند مستوى دلالة (05,0) بين متوسطي درجات أفراد مجموعة البحث التجريبية الواحدة في التطبيق البعدي لمهارات البعد الثاني لاختبار القراءة التفسيرية، وبذلك تم قبول فرض البحث؛ حيث يتضح من الجدول السابق أن: - المهارة الرابعة حصلت على المتوسط البعدي الأعلى بنسبة(1,76)، وهي قيمة عالية. - المهارتان الثالثة، والخامسة حصلتا على المتوسط البعدي الأدنى بنسبة(1,20)، وهي قيمة مقبولة. - المهارة الثانية حصلت على المتوسط البعدي بنسبة ( 1,60)، وهي قيمة جيدة. - المهارة الأولى حصلت على المتوسط البعدي بنسبة ( 1,56)، وهي قيمة متوسطة. وتعزو الباحثة نتائج هذا البعد إلى: - تشجيع التعلم المستند إلى الدماغ على الاستدلال والاستنتاج، والنقاشات الموجهة في المجموعات حول أساليب الكاتب وتعبيراته، وتحليل النصوص القرائية المختلفة. - تنمية البرنامج القدرة على الإنتاج اللغوي السليم؛ بحيث يعتمد على دمج الفهم، والاستدلال، والتعبير من خلال توفير بيئة تعليمية غنية بالمثيرات. - استخدام استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ، والتي تشجع على المعالجة العميقة للمعلومات وتفعيل التفكير النقدي مثل: العمل في مجموعات؛ لتحليل الفقرات وتحديد المصطلحات الأساسية، بالإضافة إلى تدريب الدماغ على فلترة المعلومات وتحديد جوهرها. - استخدام الخرائط الذهنية، والتي تعمل على تكوين المعلومات في صورة ذهنية ثابتة؛ مما يسهل عملية الترميز والاسترجاع، بالإضافة إلى استخدام الجدول الذاتي، والتي حفزت الطلاب على التفكير في ما يعرفون، وما يريدون معرفته عن الموضوع؛ مما ساعدهم على تحديد الفكر الرئيسة، كما أن تنويع الأنشطة التي تتطلب من الطلاب إعادة صياغة الفقرات أو وضع عناوين فرعية لها، عززت من قدرة الطلاب على تمييز المستويات المختلفة للأفكار، وتصنيفها إلى رئيسة وفرعية. ويستفاد من ذلك في البحث: أنه يمكن استخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ مع المهارات التي تتطلب استدلالات واستنتاجات، وفهم لمعلومات النص القرائي، والمهارات التي تحتاج إلى تحليل الفقرات، وتحديد المصطلحات الأساسية، والمهارات التي تحتاج إلى إعادة صياغة. وفيما يلي تفسير فاعلية البرنامج القائم علي التعلم المستند إلى الدماغ لمهارات بُعد بنية النص: جدول (13) دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق( القبلي _البعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية للبعد الثالث (بنية النص) الدلالة الاحصائية قيمة "ت" الجدولية قيمة "ت" المحسوبة درجة الحرية الانحراف المعياري المتوسط العدد نوع الاختبار مهارات البعد الثالث دالة 1.70 2,28 29 0,61 0,96 30 قبلي يحدد الجملة الاستهلالية في النص. 0,72 1,23 30 بعدي دالة 1.70 2,25 29 0,80 1,10 30 قبلي يعلل توظيف الكاتب لبعض الأساليب اللغوية. 0,62 1,46 30 بعدي دالة 1.70 2,90 29 0,56 0,76 30 قبلي يدعم وجهة نظره بالأدلة المنطقية(الأمثلة، الاقتباسات، الاحصائيات، الشواهد، الحقائق،). 0,61 1,20 30 بعدي دالة 1.70 7,44 29 0,60 0,66 30 قبلي يحدد جوانب القوة والضعف في معلومات النص. 0,50 1,56 30 بعدي دالة 1.70 4,82 29 0,71 1,03 30 قبلي يميز بين الحقائق والآراء في النص. 0,44 1,73 30 بعدي ويمكن توضيح نتائج هذا البعد من خلال الشكل التالي: شكل(3): دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق( القبلي _البعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية للبعد الثالث (بنية النص). مناقشة نتائج البعد الثالث: ويتضح من نتائج جدول (13)، وشكل(3) تحسُّن أداء طلاب المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي مقارنةً بأدائها في الاختبار القبلي لمهارات البعد الثالث لاختبار القراءة التفسيرية ، وقد حصلت قيمة "ت" المحسوبة على نسبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية، وتساوي(1,70)؛ مما يشير إلى وجود فرق دالٍّ إحصائيًّا عند مستوى دلالة (05,0) بين متوسطي درجات أفراد مجموعة البحث التجريبية الواحدة في التطبيق البعدي لمهارات البعد الثالث لاختبار القراءة التفسيرية؛ مما يعني قبول فرض البحث، حيث يتضح من الجدول السابق أن: - المهارة الخامسة حصلت على المتوسط البعدي الأعلى بنسبة(1,73)، وهي قيمة عالية؛ وذلك بسبب توفير البرنامج بيئة تسمح بالتساؤل والتفكير المستقل، وتوفير التحدي، والإثارة. - المهارة الثالثة حصلت على المتوسط البعدي الأدنى بنسبة (1,20)، وهي قيمة مقبولة، وذلك لأن استخدام الجدول الذاتي قبل وبعد قراءة النصوص الحجاجية حفز الطلاب على التفكير في مدى مصداقية المعلومات وكيفية دعمها. - المهارة الرابعة حصلت على متوسط بعدي بنسبة (1,56)، وهي قيمة جيدة، ويرجع ذلك إلى: تنمية مهارات التفكير الناقد، والتقييم من خلال البرنامج. - المهارة الثانية حصلت على متوسط بعدي بنسبة( 1,46)، وهي قيمة متوسطة، ويرجع ذلك إلى: أن التعلم المستند إلى الدماغ يهدف إلى تحفيز التفكير التحليلي والاستدلالي. - المهارة الأولى حصلت على متوسط بعدي بنسبة( 1,23)، وهي قيمة مقبولة، ويرجع ذلك إلى: قدرة البرنامج على تنمية الوعي البنيوي للنصوص، وتدريب الدماغ على تحديد المفاتيح التنظيمية للفقرات. وتعزو الباحثة نتائج هذا البعد إلى: - تركيزالبرنامج على مبدأ" التحدي والإثارة يحفزان على التعلم، والتهديد والوعيد يكبته"؛ لذلك وفر البرنامج بيئة تسمح بالتساؤل والتفكير المستقل؛ مما نتج عنه تنمية قدرة الطلاب على تحليل النصوص بعمق وتحديد مدى سلامة وصحة المعلومات. - استخدام الجدول الذاتي قبل وبعد قراءة النصوص القرائية حفز الطلاب على التفكير في مدى مصداقية المعلومات وكيفية دعمها؛ مما كان له الأثر لتحفيز المناطق الدماغية المسؤولة عن التفكير الاستنتاجي، وتكوين الحجج. - قدرة البرنامج على تنمية الوعي البنيوي للنصوص، وتدريب الدماغ على تحديد المفاتيح التنظيمية، واستخدام الخرائط الذهنية التي تركز على هيكلة الأفكار وتسلسلها؛ لتحديد مواقع الجمل الافتتاحية وأنواعها. - تعميق البرنامج فهم الطلاب للدلالات والأغراض الكامنة وراء اختيارات الكاتب اللغوية، وهذا ما يهدف إليه التعلم المستند إلى الدماغ وهو تحفيز التفكير التحليلي والاستدلالي. - تركيز البرنامج على تنمية مهارات التفكير الناقد والتقييم، وهي مهارات متقدمة تتطلب تفعيل مراكز اتخاذ القرار في الدماغ؛ ففي مرحلتي التوسع والتكامل الوظيفي، تم تعريض الطلاب لنصوص متنوعة تتطلب منهم تقييماً نقدياً، واستخدام استراتيجيات مثل: الخرائط الذهنية في تحليل نقاط القوة والضعف بشكل منظم، بينما وفر العمل في مجموعات فرصاً لتبادل وجهات النظر النقدية. ويستفاد من ذلك في البحث: أنه يمكن استخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ مع المهارات التي تتطلب تحليل النصوص بعمق، والمهارات التي تستدعي عمليات عقلية عليا، وتفكير ناقد، وإصدار حكم. وفيما يلي تفسير فاعلية البرنامج القائم علي التعلم المستند إلى الدماغ لمهارات بُعد الصحة اللغوية: جدول (14) دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق( القبلي _البعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية للبعد الرابع(الصحة اللغوية) الدلالة الاحصائية قيمة"ت" الجدولية قيمة"ت" المحسوبة درجة الحرية الانحراف المعياري المتوسط العدد نوع الاختبار مهارات البعد الرابع دالة 1,70 2,56 29 0,67 1,23 30 قبلي يستخرج الأخطاء اللغوية الموجودة في النص. 0,61 1,63 30 بعدي غير دالة 1,70 0,27 29 0,69 0,83 30 قبلي يفسر المعنى المناسب لبعض الجمل في النص. 0,61 0,82 30 بعدي دالة 1,70 3,31 29 0,62 0,58 30 قبلي يحلل العلاقات اللغوية بين الجمل والفقرات. 0,70 1,06 30 بعدي دالة 1,70 4,03 29 0,74 1,16 30 قبلي يميز بين التاء المربوطة والهاء في الكلمات. 0,56 1,76 30 بعدي دالة 1,70 3,56 29 0,60 0,66 30 قبلي يوضح سبب رسم الهمزة في الكلمات. 0,61 1,20 30 بعدي ويمكن توضيح نتائج هذا البعد من خلال الشكل التالي: شكل(4): دلالة الفروق بين متوسطيِّ درجات طلاب المجموعة التجريبية الواحدة في التطبيق( القبلي _البعدي) لاختبار مهارات القراءة التفسيرية للبعد الرابع(الصحة اللغوية). مناقشة نتائج البعد الرابع: ويتضح من نتائج جدول (14)، وشكل(4) تحسُّن أداء طلاب المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي مقارنةً بأدائها في الاختبار القبلي لمهارات البعد الرابع لاختبار القراءة التفسيرية ، وقد حصلت قيمة "ت" المحسوبة على نسبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية، وتساوي(1,70)؛ مما يشير إلى فرق دالٍّ إحصائيًّا عند مستوى دلالة (05,0) بين متوسطي درجات أفراد مجموعة البحث التجريبية الواحدة في التطبيق البعدي لمهارات البعد الرابع لاختبار القراءة التفسيرية؛ مما يعني قبول فرض البحث، حيث يتضح من الجدول السابق أن: - المهارة الرابعة حصلت على المتوسط البعدي الأعلى بنسبة(1,76)، ويرجع ذلك الفرق إلى: الاهتمام بالجوانب التطبيقية للقواعد اللغوية التي تؤثر مباشرة على الفهم الدقيق للنص. - المهارة الثانية حصلت على المتوسط البعدي الأدنى بنسبة (0,82)، وقد بلغت قيمة "ت" المحسوبة(0,27) وهي قيمة أقل من قيمة "ت" الجدولية (1,70)؛ مما يشير إلى عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي، ويرجع عدم وجود فرق إلى: أن هذه المهارة تتطلب فهمًا عميقًا للدلالات النص القرائي، وتجاوز المعنى الحرفي إلى المعنى المناسب للجملة ككل. - المهارة الأولى حصلت على متوسط( 1,63)، ويرجع ذلك الفرق إلى: تقديم أنشطة كثيرة للطلاب؛ حيث ركز البرنامج على تنمية الوعي بالقواعد اللغوية وتطبيقها في سياقات عملية. - المهارة الخامسة حصلت على متوسط (1,20)، ويرجع ذلك الفرق إلى: تقديم الكثير من التدريبات، وتفعيل الذاكرة البصرية والسمعية من خلال عرض بعض الصور التي تثبت القاعدة في الذهن. - المهارة الثالثة حصلت على متوسط (1,06)، ويرجع ذلك الفرق إلى: استخدام الخرائط الذهنية؛ لتوضيح العلاقات بين الأفكار والجمل والفقرات. ويمكن عزو نتائج هذا البعد إلى: - الاهتمام بالجوانب التطبيقية للقواعد اللغوية التي تؤثر مباشرة على الفهم الدقيق للنص حيث تم توضيح الفرق بين التاء المربوطة، والهاء بطرق سهلة ومبسطة، مع ذكر أمثلة وتدريبات مكثفة؛ لترسيخ هذه المعلومة في الذاكرة، وذلك في مرحلة التوسع، كما وفر العمل من خلال استراتيجية(فكر/ زاوج/ شارك) فرصاً؛ لتصحيح الأخطاء وتبادل المعرفة. - أن مهارة(يفسر المعنى المناسب لبعض الجمل في النص) تتطلب فهمًا عميقًا للدلالات النص القرائي، وتجاوز المعنى الحرفي إلى المعنى المناسب للجملة ككل، كما أنها تتطلب حصيلة من الخبرة اللغوية والنضج المعرفي يفوق ما يمكن أن يقدمه البرنامج خلال مدته الزمنية أو بطرق التطبيق المستخدمة لها، وعلى عكس بقية المهارات، لم تشهد هذه المهارة تحسناً دالاً إحصائياً؛ بل حدث تراجع طفيف في متوسط أداء الطلاب، حيث انخفض من(0,83) في القياس القبلي إلى (0,82) في القياس البعدي، وهذا يشير إلى عدم فعالية البرنامج في تنمية هذه المهارة تحديداً، أو عدم كفاية الأنشطة الموجهة إليها. - شرح القواعد اللغوية المرتبطة بالأخطاء الشائعة بطريقة ميسرة، وتقديم نصوص متنوعة تحتوي على أخطاء لغوية؛ ليقم الطلاب باستخراج الأخطاء، وتصحيحها من خلال العمل في مجموعات صغيرة. - استخدام الجدول الذاتي يدعم الطلاب في ربط معرفتهم السابقة بالمفاهيم الجديدة حول ترابط النص؛ مما يعزز قدرة الدماغ على بناء روابط عصبية قوية تدعم الفهم المتكامل للاتساق والتماسك النصي. - تقديم الكثير من التدريبات، وتفعيل الذاكرة البصرية والسمعية من خلال عرض بعض الصور التي تثبت القاعدة في الذهن، والتطبيق المتكرر لها، وتنويع الأنشطة التي تضمنت تمارين إملائية مركزة على هذه النقطة بالتحديد(الهمزة، والهاء، والتاء المربوطة)، وتم تدريب الدماغ على التعرف على النمط الصحيح لكل حرف. ويستفاد من ذلك في البحث: أنه يمكن استخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ مع المهارات التي تتطلب التركيز على الجانب التطبيقي، والممارسات العملية، والمهارات التي تتطلب التركيز على الذاكرة البصرية، والسمعية.  دافعية الطلاب نحو البرنامج: - أظهر بعض الطلاب في بداية البرنامج عدم الرغبة في المشاركة، وأنه مضيعة للوقت؛ لأنهم لم يكونوا على علم بمضمونه. - بعد شرح الباحثة للبرنامج، وأهدافه، واندماج الطلاب فيه؛ أبدى الطلاب إعجابهم باستخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في التدريس. - ظهر تفاعل الطلاب في البرنامج، وتعاونهم في تنفيذ مراحل النظرية، ورغبتهم في المشاركة إلى النهاية. - رغبة بعض الطلاب من خارج البرنامج المشاركة فيه. - اقترح بعض الطلاب إضافة أنشطة أخرى تدعم الدروس؛ للتدرب عليها في المنزل. ولمعرفة حجم تأثير المتغير المستقل (نظرية التعلم المستند إلى الدماغ) في إحداث الفرق الحاصل للمتغير التابع (مهارات القراءة التفسيرية)، تم استخدم مربع إيتا من قيمة (ت) المحسوبة: حيث إن : t قيمة الاختبار المحسوب ، df درجة الحرية (df=n1 + n2-2) ويدل مربع إيتا على نسبة من تباين المتغير التابع ترجع للمتغير المستقل، أما حجم التأثير فيشير إلى الفرق بين متوسطي الاختبارين. ولحساب حجم التأثير باستخدام مربع إيتا ( 2 ) نستخدم القانون التالي: (عبد المنعم الدردير، 2006، 77 :78) حيث إن d : حجم التأثير، 2 مربع ايتا حجم التأثير المرتبط بقيمة مربع إيتا (²η) يأخذ ثلاثة مستويات هي: جدول(15) لبيان حجم الأثر لقيمة مربع إيتا قيمة مربع إيتا 2 > 14, 0 06, 0 < 2 < 14, 0 01,0 < 2 < 06, 0 حجم الأثر كبير متوسط صغير جدول (16) حجم تأثير المتغير المستقل (نظرية التعلم المستند إلى الدماغ) في المتغير التابع (مهارات القراءة التفسيرية) أبعاد الاختبار قيمة " ت" قيمة df قيمة "2" قيمة d حجم التأثير المفردات 7,519 29 0,66 2,78 كبير الأفكار 7,309 29 0,64 2,66 كبير بنية النص 6,934 29 0,62 2,55 كبير الصحة اللغوية 6,007 29 0,55 2,21 كبير الاختبار ككل 11,22 29 0,81 4,12 كبير يتضح من جدول (16) أن قيمة ²η المحسوبة لأبعاد القراءة التفسيرية ككل (0,81) وقيمةd تساوي (4,12)؛ مما يشير إلى أن حجم تأثير المتغير المستقل (نظرية التعلم المستند إلى الدماغ) كانت بنسبة تأثير (81٪) في المتغير التابع (القراءة التفسيرية) وهي نسبة مرتفعة تقع في نطاق حجم التأثير الكبير لمستويات حجم التأثير سالفة الذكر؛ مما يدل على فاعلية نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لدى طلاب المجموعة التجريبية. ملخص نتائج البحث: توصل البحث الحالي إلى النتائج التالية:  فاعلية البرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية بعض مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية(كلية التربية)، وأثبت ذلك أنه:  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية ككل لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية( بعد المفردات) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية( بعد الأفكار) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية( بعد بنية النص) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية( بعد الصحة اللغوية) لصالح التطبيق البعدي. التوصيات، والبحوث المقترحة: في ضوء النتائج السابقة يوصي البحث الحالي بعدة توصيات ومقترحات كما يلي: أولًا: التوصيات: 1. تطوير أدلة للمعلمين تتضمن أمثلة ونماذج لأنشطة صفية مصممة وفقاً لمبادئ التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية. 2. إعادة النظر في طرائق التدريس المستخدمة لطلاب وطالبات المرحلة الجامعية؛ لتنمية فروع اللغة بشكل عام باستخدام نظريات حديثة. 3. عقد دورات تدريبية للطلاب؛ لتعريفهم بالنظريات اللغوية الحديثة، وتطبيقاتها التربوية في التدريس. 4. تطوير برامج تدريب مهني مكثفة ومستمرة للطلاب في مختلف التخصصات، تركز على تزويدهم بالمعارف والمهارات اللازمة للدراسة، وتتوافق مع التعلم المستند إلى الدماغ. 5. تضمين مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ ضمن الأطر الفلسفية والتربوية للمناهج وخطط تطوير التعليم، بما ينعكس على كافة مراحل التعليم. 6. إدراج وحدات متخصصة في خطط إعداد الطلاب في كليات التربية تتناول التعلم المستند إلى الدماغ، وتطبيقاته العملية. ثانيًا: المقترحات: في ضوء نتائج البحث، وتوصياته يمكن إجراء البحوث الآتية: 1. برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات التفكير العليا وحل المشكلات لدى طلاب المرحلة الثانوية. 2. برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات القراءة النقدية والإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. 3. نموذج تدريسي قائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لتدريس القواعد النحوية لدى طلاب المرحلة الإعدادية. 4. درجة تضمين مهارات القراءة التفسيرية في مقررات اللغة العربية بالمرحلة الجامعية. 5. برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات التحدث لطلاب المرحلة الإعدادية. 6. استراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية. 7. فاعلية برنامج في القراءة التفسيرية قائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ باستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي لطلاب كلية التربية. المراجع أولاً: المراجع العربية ثانياً: المراجع الأجنبية المراجع أولاً: المراجع العربية أحمد عبده عوض، وآخرون(2021): فاعلية برنامج قائم على مدخل ما وراء المعرفة في تنمية مهارات القراءة التفسيرية للمفردات في النص القرآني للطلاب المعلمين شعبة اللغة العربية، مجلة كلية التربية، جامعة كفر الشيخ، (102)، 289-308. آمنة محمد الشديفات(2019): فاعلية بعض استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة الناقدة والكتابة الإبداعية لدى طلبة الصف الأول الثانوي في الأردن، بحوث في تدريس اللغات،22-40، (6)6. ايريك جينسين(2014). التعلم استنادًا إلى الدماغ النموذج الجديد للتدريس: ترجمة هشام سلامة، و حمدي عبدالعزيز، القاهرة، دار الفكر العربي. إيمان لطفي(2020): برنامج تدريبي قائم على التعلم المستند إلى الدماغ وأثره في تنمية المهارات المعرفية لطلاب المرحلة الابتدائية، رسالة دكتوراه، غير منشورة، جامعة بنها. بناء بنت عايض الغامدي(2020): فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات التحدث لدى طالبات الصف الأول الثانوي، مجلة العلوم التربوية، كلية الدراسات العليا للتربية، جامعة القاهرة، مج 28، ع2، ص ص 377- 420. جيهان موسى إسماعيل(2009).أثر برنامج محوسب في ضوء نظرية جانبي الدماغ على تنمية مهارات التفكير فوق المعرفي لدى طالبات الصف الحادي عشر بمادة تكنولوجيا المعلومات بمحافظات غزة، رسالة ماجستير، غير منشورة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة. حاتم البصيص (2011). تنمية مهارات القراءة والكتابة . استراتيجيات متعددة للتقويم والتدريس. دمشق: الهيئة العامة السورية للكتاب. حسن سيد شحاتة، مروان أحمد السمان(2013). المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها. القاهرة. الدار العربية للكتاب. خالد محمد العصيمي( 2016): فاعلية استراتيجية التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات التفكير الابتكاري والثقافة العلمية لدى طالبات العلوم، مساق(2) ذوات أنماط السيطرة الدماغية المختلفة بجامعة الطائف، المجلة الدولية التربوية المتخصصة، جامعة الطائف، مج5، ع3، ص 551- 608 ذوقان عبيدات، (2003): أبحاث الدماغ الحديثة وانعكاساتها على الكتاب المدرسي، مجلة المناهج السعودية، رقم76 ، العدد الثاني ،ص52-55. ذوقان عبيدات، وسهيلة أبو السميد:(2009)0استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين: دليل المعلم والمشرف التربوي. ط.2عمان: ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع. رانيا كامل، سامية عبدالله (2022): وحدات تعليمية قصيرة في أدب الأطفال قائمة على نظرية أفعال الكلام ؛لتنمية القراءة التفسيرية ،والكفاءة الأدبية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية ،ع16ج12ص1313¬¬_1186. رجب السيد(2019): فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية الكفاءة الذاتية لدى معلمي العلوم، رسالة ماجستير، غير منشورة، جامعة عين شمس. زبانة بنت أحمد الكندي، وآخرون(2016): استراتيجيات حديثة في التدريس(أصولها الفلسفية وتطبيقاتها في تدريس اللغة العربية).القاهرة: دار الفجر. سامية عبدالعزيز(2014) "فاعلية برنامج قائم على استراتيجيات التفكير المتشعب في تنمية مهارات القوة الرياضياتية وبعض عادات العقل لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية"، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة الزقازيق. سعدي عطية(2022): نظرية التعلم المستند إلى الدماغ0 العراق0جامعة المستنصرية0 كلية التربيةالأساسية0 سليمان عبدالواحد(2011): العقل البشري آلة التعلم والتفكير والحل الإبداعي للمشكلات، القاهرة: مؤسسة طيبة. سمير عبدالوهاب أحمد، وآخرون (2004): تعليم القراءة والكتابة في المرحلة الابتدائية، رؤية تربوية، القاهرة: المكتبة العربية0 سندس عزيز(2020): استراتيجيات وتطبيقات تربوية للتعلم المستند إلى الدماغ.مأخوذ من http://pillarcenter0org سوزان ج. كوفاليك، كارلين د. أولسن(2004). تجاوز التوقعات دليل المعلم لتطبيق أبحاث الدماغ في غرفة الصف، الكتاب الأول، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الدمام، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع. سيد رجب إبراهيم (2021): نموذج تدريسي قائم على نظريات القراءة في النقد الأدبي لتنمية مهارات القراءة التفسيرية والقراءة التأملية لدى طلاب المرحلة الثانوية الفائقين دراسياً في المدارس الحكومية .المجلة التربوية، كلية التربية :جامعة سوهاج،84(1) إبريل،495-580. سيد السايح حمدان (2014). برنامج مقترح في الثروة اللغوية القرآنية قائم على تراكم المعرفة لتنمية مهارات القراءة التفسيرية والطلاقة التعبيرية لدى الطلاب المعلمين شعبة اللغة العربية. مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس: رابطة التربويين العرب. 2(46)، 145-236. شريف مختار محمد(2011): فاعلية برنامج مقترح قائم على نظرية السيطرة الدماغية في تنمية بعض المهارات اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة بني سويف. شوقي السيد الشريفي(2000): معجم مصطلحات العلوم التربوية- الرياض: مكتبة العبيكان0 صلاح الدين عرفة محمود(2006): تفكير بلا حدود رؤى تربوية معاصرة في تعليم التفكير وتعلمه، القاهرة، عالم الكتاب. صلاح الدين علام (2007): القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية، عمان: دار المسيرة عامر شريف (2016): أثر تدريس القراءة التفسيرية باستخدام استراتيجية التفكير بصوت عال في تحسين مهارات التعبير الكتابي لدى طلاب الصف السابع الأساسي في الأردن .(رسالة ماجستير غير منشورة)، كلية العلوم التربوية: جامعة آل البيت، المفرق: الأردن. مسترجع من http://search.mandumah.com/Record/855 عبدالرازق مختار محمود(2016): فاعلية نموذج تدريسي في الأدب قائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات الإبداع اللغوي، المجلة التربوية، جامعة سوهاج، كلية التربية، ج44، أبريل 334-257. عبدالرؤوف أبو السعد(2005): النص المكتوب من القراءة والتفسير إلى( فن التأويل) وعلم الهيرمينوطيقا0 المؤتمر العلمي السادس للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة" من حق كل طفل أن يكون قارئًا متميزًا"0 القاهرة: الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة: كلية التربية: جامعة عين شمس،(6) يوليو0 عبداللطيف عبدالقادر علي(2008): أثر تدريس القراءة في ضوء الاتجاهات الحديثة لأبحاث الدماغ في تنمية عمليات الفهم القرائي والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوي، مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، ع138، ج2، سبتمبر، ص ص133-178. عبدالمحسن العقيلي(2005): نحو بناء معاصر لمهارات القراءة وتصنيفات مجالاتها في المرحلة الابتدائية بالدول العربية من الواقع إلى المأمول.مج2 عبدالمنعم أحمد الدردير(2006): الإحصاء البارامتري واللابارامتري في اختبار البحوث النفسية والتربوية والاجتماعية، القاهرة، عالم الكتب، 260-290 عزو إسماعيل عفانة، ويوسف إبراهيم الجيش(2009): التدريس والتعلم بالدماغ ذي الجانبين. عمان. دار الثقافة للنشر والتوزيع. علي مدكور(2006). تدريس فنون اللغة العربية، ط(2)، مكتبة الفلاح، الكويت. محمد الشحات(2016): فاعلية برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب المرحلة الثانوية، رسالة دكتوراه، غير منشورة، جامعة القاهرة. محمد العطار (٢٠٢٠) . أدب الطفل العربي.. رؤية تحليلية معاصرة. المجلة العربية للآداب والدراسات الإنسانية. ٤ (١٤) ، یولیو، ٢٧٥ – ٣١١ محمد عبدالهادي)2019( "برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية المفاهيم البلاغية وأثره في تنمية مهارات الكتابة الابداعية لدى طالب المرحلة الثانوية الأزهرية"، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة الزقازيق. مروان أحمد السمان (2019): نموذج تدريسي قائم على النظرية السياقية لتنمية مهارات القراءة التفسيرية والقراءة التذوقية لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها. مجلة دراسات في المناهج والتدريس، ع230 مروان أحمد السمان (2020): نموذج تدريسي قائم على النظرية السياقية لتنمية مهارات القراءة التفسيرية والقراءة التذوقية لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها. مجلة كلية التربية، جامعة بنها،(ع122أبريل ،ج3) ،169-224. مسفر القرني(2015).أثر استخدام التعلم المستند إلى الدماغ في تدريس العلوم على تنمية التفكير عالي الرتبة وبعض عادات العقل لدى طلاب الصف الثاني المتوسط ذوي أنماط السيطرة الدماغية المختلفة، رسالة دكتوراه، غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى. منصة التعلم الذكي( 1443ه): ملزمة القدرات العامة.WWW.Smart Iearn.Sa منصة نقطة Noqta-01: تجميع استيعاب المقروء الأشمل والأدق، الإصدار الثاني. مهدي سعيد(2016): أثر تدريس القراءة التفسيرية باستخدام استراتيجية التفكير بصوت عال في تحسين مهارات التفكير الابداعي لدى طلاب الصف السابع الأساسي في الأردن، رسالة ماجستير، منشورة، كلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت. ناديا سميح السلطي(2004): التعلم المستند إلى الدماغ، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع0 ناديا سميح السلطي(2009): التعلم المستند إلى الدماغ، ط2، عمان، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع. نها أحمد محمود(2015): أثر استخدام بعض استراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ لتدريس القراءة في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، كلية التربية، جامعة المنيا، مج29، ع1، ص138-175. نور كريم الخوالدة (2013): بناء برنامج تعليمي في اللغة العربية قائم على نظرية الذكاءات المتعددة واختيار فاعليته في تحسين مهارات القراءة التفسيرية والاستماع الإبداعي لدى طالبات الصف التاسع الأساسي في الأردن، رسالة دكتوراه منشورة، كلية الدراسات العليا ،جامعة العلوم الإسلامية العالمية، الأردن. هناء الحازمي، وعزو إسماعيل عفانة، ويوسف إبراهيم الجيش(2009): تأثير استخدام استراتيجيات التعلم النشط على التحصيل الدراسي، المجلة التربوية، مج25، ع(3). هند علي فارس(2023): برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة التحليلية والدافعية للقراءة لدى طلاب كلية التربية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة السويس. يوسف قطامي، مجدي سليمان المشاعلة( 2007): الموهبة والإبداع وفق نظرية الدماغ، ط1، عمان. ثانياً: المراجع الأجنبية: Al-Haydan,D.Y0, Schreiber,Gubbiggs,Reis,Jacobs.(2020). The Effects Of Morphological Awareness On EFL Secondary School Students” Reading Comprension Skills. International Journal Of Education &Literacy Studies,8(3),48-58. Caine,R. N,,&Caine, G(1997).Making Connections: Teaching and brain, Alexandria, VA:ASCD. Caine,R,&,Caine, G,(2007)”Priciples wheel: The Brain/Mind Learning Priciples”, Available at: http://www0caine learning0com/ pwheel/ index0html0,Retrieved at: 31/1/2013 Duman,B0(2010): “celebration of the Neurons: the Application of Brain- based Learning in Classroom Environment”,ERIC:ED500159,Retrieved at:23/11/2012 Elghotmy,H0E(2018)0Using sheltered instruction strategies to Develop EFL secondary stage students reading comprehension skills studies in curriculum and instruction journal: Egyptian council for curriculum & instruction-Ain shams university,231,1-36 Everatt, J 0,Srisang, p.,&.(2021). Lower and Higher Level Comprehension Skills of Undergraduate EFL Learners and Their Reading Comprehension. LEARN Journal: Language Education and Acquisition Research Network,14(1),427-454 Harida,R.,&Wulandari,S.(2019Des). Student”Perception On The Use Of Inferring And Predicting Chart For Learning Interpretive Reading .SemdiUnaya "Seminar Nasional Multi Disiplin Ilmu ",797-806 Nordick,M.(2010) Making Your Interpretive Reading Come Alivem NDSU Extension, http://www.ag.ndsu.edu. Olson ,C, B., Kim, J.S., Scarcella,R..,Kramer,J., Pearson,M.,Van Dyk,D.A., Collins,P.,& Land,R.E.( 2012 April). Enhancing the Interpretive Reading and Analytical Writing of Mainstreamed English Learners in Secondary School: Results From a Randomized Field. Trial Using a Cognitive Strategie Approach. American Educational Research Journa,49,(2),323-355 . Ozden, M. & Gultekin, M.(2008): The Effective Of Brain Based Learning on Academic achievement and retention Of Knowledge in Science Course, Electronic journal of science education southwestern university, 12(1), 1-17 Schwager.E. (2013).Transforming Dualism and the Metaphor of Terror http://www.languagetesting.com/alira-the-actfl-latin-interpretive-reading-assessment.Part II: From Genocidal to Dialogic Mentality: AnIntergenerational Struggle. The Psychoanalytic Review. 91(4): 543-589. Tadwlstandards, J. (2013). Interpretive Reading strategies, Contributions to http:// Tadwlstandards. Wikispaces.com/ are licensed under a Creative Commons Attribution Share-Alink. Winne,H0,Graham,L0(2011)0A modle of poor readr s Text based inferencing Effects of explanatory feedback0Reading Research Quarterly on Line at: http://WWW0jstor0org/stable/10 /2307/i2301790 https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%AC%D8%B2%D9%8A%D8%A1 https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%B0%D8%B1%D8%A9 ملخص البحث باللغة العربية كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس ملخص البحث باللغة العربية مقدمة: للغة العربية أهمية كبيرة للفرد، والمجتمع، فهي التي تحقق التواصل بين أفراده، واللغة العربية رمز الحضارة، وقد ميزها الله، وكرمها على سائر اللغات بأن جعلها لغة القرآن الكريم، فزاد شأنها وعلت قيمتها بين اللغات بفضل القرآن الكريم الذي حفظ اللغة العربية، واللغة هي العامل الرئيس في نقل التراث الثقافي وتداوله عبر الأجيال القادمة. وللغة العربية مهارات أربع هي: الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة حيث يؤثر كل منهم ويتأثر بالأخر، فلكل مهارة أهميتها، وتأثيرها على المهارات الأخرى، وتعد القراءة واحدة من أهم المهارات اللغوية التي لا يختلف عليها اثنان، وتمثل القراءة التفسيرية جزءًا هامًا من أهداف تدريس القراءة، فمن خلال التفسير يستطيع الطالب التفاعل مع النص؛ مما يشعره بالراحة والاطمئنان بسبب فهمه لما يقرأ، ومن هنا فالقراءة التفسيرية تعمل على توجيه الطالب نحو دراسة الأفكار والمعاني والمضامين غير الصريحة(الكامنة والخفية) بين السطور، من خلال ممارسة عدة عمليات منها : الفهم، والاستنتاج، والمقارنة، والتعليل.... وغيرها من العمليات التي تستهدف النص ألفاظًا وتراكيبًا وجملًا ومعلومات تحقق غاية التفسير والتحليل من دراسته وفهمه (سيد إبراهيم:2021، 522) وتشير (زبانة الكندي:2016) إلى أن أهم ما يميز القراءة التفسيرية، ويضفي لها طابع خاص عن غيرها من أنواع القراءة الأخرى؛ هي تفاعل الطالب مع النص المقروء من خلال التكامل بين خبرات ومعرفة الطالب السابقة مع الخبرات الحديثة التي يكتسبها من النص المقروء، حيث يتوصل الطالب إلى مزايا النص وعيوبه بالتركيز على الإيحاءات والإشارات والرموز والدلالات التي تم ذكرها في النص. ومن النظريات التي أولت الدماغ بالاهتمام بشكل عام، واهتمت باللغة بشكل خاص –نظرية التعلم المستند إلى الدماغ –حيث تسعى هذه النظرية إلى التركيز على ما يقوم به الدماغ، وهذا ما تتطلبه القراءة التفسيرية من إعمال للعقل، والبحث عن المعاني الضمنية، والمفاهيم غير المباشرة وغيره؛ لذا سيتناول هذا البحث مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ، والذي يندرج تحته عدة استراتيجيات سوف نتناول منها ما يتناسب مع مهارات القراءة التفسيرية مثل: فكر زاوج شارك، والتعلم التعاوني، الحاسوب(شرائط الفيديو)، الجدول الذاتي، والعصف الذهني، وتمثل هذه النظرية أسلوبًا شاملًا للتعلم، والتي ترى أن التعلم يسير في مراحل متتابعة كما ذكر(خالد العصيمي،:2016، 565) وتشمل خمس مراحل وهي: مرحلة الإعداد، الاكتساب، التوسع (المعالجة)، تكوين الذاكرة، التكامل الوظيفي): ولقد أكدت الدراسات مثل دراسة:(عزو عفانة، يوسف الجيش: 2009،105- 98) و دراسة: (سليمان عبدالواحد: 2011، 107) ودراسة: (ذوقان عبيدات:2003، 54-55) أن التعلم المستند إلى الدماغ يرتكز على مجموعة من المبادئ وتشكل هذه المبادئ اللبنة الأولى في إكساب التعلم معناه الحقيقي وتتلخص هذه المبادئ في مبدأين رئيسيين هما: الإدراك ويشمل: أن الدماغ نظام ديناميكي حي معقد ، والدماغ ذو طبيعة اجتماعية، وأن البحث عن المعنى فطري، ويبحث الدماغ عن المعنى من خلال الأنماط، وأن العواطف مهمة وضرورية لتشكيل الأنماط، والتعلم ويشمل: أن التعلم يتضمن كلًا من الانتباه والادراك للمثيرات الجانبية، والتعلم يشمل عمليات الوعي واللاوعي، التعلم له صفة النماء والتطور، الإثارة والتحدي تعززان التعلم والتهديد والتوتر يكبته ويعوقه، كل دماغ منظـم بطريقة فريدة. الإحساس بالمشكلة: اتضحت مشكلة البحث في وجود ضعف لدى طلاب المرحلة الجامعية بكلية التربية في مهارات القراءة التفسيرية، واتضح ذلك من خلال: 1-الخبرة العملية: من خلال الإشراف على طلاب وطالبات التربية العملية. 2-الدراسة الاستكشافية: تم إجراء اختبار استكشافي وتطبيقه على عينه من طلاب وطالبات الفرقة الجامعية الأولى بكلية التربية الشعبة العامة، وتراوحت النسبة المئوية بين( 23%:58%)؛ مما يؤكد ضعف مهارات القراءة التفسيرية لدى هذه المجموعة المختارة، وهذا يؤكد ضرورة تنمية هذه المهارات. 3-الدراسات السابقة : كشفت الدراسات والأدبيات ذات الصلة عن وجود ضعف لدى طلاب المرحلة الجامعية فيما يتعلق بمهارات القراءة التفسيرية؛ حيث أكدت دراسة كل من: مروان السمان (2020)، سيد إبراهيم(2021)أن: معظم الطلاب يشعرون بصعوبة بالغة في أثناء القراءة، ويتمثل ذلك في عدد من المظاهر، ومنها: ضعف قدرتهم على استنباط دلالات إيحائية لم يصرح بها الكاتب، وتحديد معاني الكلمة في السياقات المختلفة، وقصورهم عن تفسير دلالات الألفاظ والتراكيب المختلفة ومناقشتها( رانيا كامل و سامية عبدالله :2022، 15). مشكلة البحث وأسئلته : تحدد السؤال الرئيس للبحث الحالي في: كيف يمكن بناء برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية؟ ويندرج من هذا السؤال السؤالان التاليان: 1. ما مهارات القراءة التفسيرية اللازمة لطلاب المرحلة الجامعية؟ 2. ما التصور المقترح للبرنامج القائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة التفسيرية لطلاب المرحلة الجامعية؟ 3. ما فاعلية برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية؟ أهمية البحث: قد يفيد البحث الحالي كلاً من: - أعضاء هيئة التدريس: من خلال: تقديم دليل إرشادي للمعلمين(أعضاء هيئة التدريس)؛ لمساعدتهم في تنفيذ إجراءات البرنامج لتنمية مهارات القراءة التفسيرية في ضوء نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. - الباحثين: من خلال: فتح آفاق جديدة وموضوعات متنوعة لاستخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ مع مهارات لغوية أخرى أو في مواد دراسية أخرى. - الطلاب: من خلال: تنمية مهارات القراءة التفسيرية لطلاب المرحلة الجامعية، ومحاولة إكسابهم القدرة على تفسير النصوص المقروءة والتفاعل معها. أهداف البحث: هدف البحث الحالي إلى: 1. تنمية مهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية. 2. بناء برنامج قائم على التعلم المستند إلى عمل الدماغ لتنمية مهارات القراءة التفسيرية. فروض البحث:  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية ككل لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية( بعد المفردات) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية( بعد الأفكار) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية( بعد بنية النص) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0,05) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية( بعد الصحة اللغوية) لصالح التطبيق البعدي. حدود البحث: - مجموعة من طلاب كلية التربية الفرقة الأولى الشعبة العامة(لغة عربية). - بعض مهارات القراءة التفسيرية. - بعض استراتيجيات التعلم المستند إلى عمل الدماغ مثل: العصف الذهني، والجدول الذاتي، والخرائط الذهنية، والعمل في مجموعات صغيرة، وفكر/ زاوج/ شارك. - الفترة الزمنية لتطبيق البرنامج عدد ثلاث عشرة فترةٍ، بما يعادل ست وعشرون ساعة. منهج البحث: اتبع البحث الحالي المنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة. أدوات البحث ومواده: - قائمة بمهارات القراءة التفسيرية لطلاب المرحلة الجامعية(كلية التربية الفرقة الأولى لغة عربية). - اختبار قبلي وبعدي في بعض مهارات القراءة التفسيرية . - برنامج قائم على التعلم المستند إلى عمل الدماغ . مصطلحات البحث : "برنامج قائم على التعلم المستند إلى عمل الدماغ " مجموعة من القطع القرائية، والفقرات المتحررة القائمة على مبادئ ومراحل واستراتيجيات التعلم المستند إلى عمل الدماغ؛ لتمكين طلاب المرحلة الجامعية من عمليات التفسير لعناصر النص المقروء من حيث الشكل والمضمون،،، ويقاس بما يحصل عليه الطلاب من درجات في اختبار المهارات الخاصة بالقراءة التفسيرية . التعلم المستند إلى الدماغ : تعرفه (ناديا السلطي:2009) بأنه: منهج شامل للتعليم والتعلم يستند إلى افتراضات علم الأعصاب الحديثة التي توضح كيفية عمل الدماغ بشكل طبيعي، ويستند إلى ما يعرف حاليًا عن التركيب التشريحي للدماغ البشري، وأدائه الوظيفي في مراحل تطويرية مختلفة. التعريف الإجرائي: "التعلم المستند إلى عمل الدماغ " ويعرف إجرائيًا بأنه: "قدرة طلاب المرحلة الأولى بكلية التربية على الاستغلال الأمثل لمبادئ واستراتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ؛ للتمكن من فهم القطع القرائية والتحليل والنقد والتوصل إلى المعاني الضمنية وغير المباشرة واستنباط دلالات لم يصرح بها وتفسير وظائف بعض الأدوات اللغوية من خلال مراحل التعلم المستند إلى الدماغ. القراءة التفسيرية: يعرفها(Harida,D: 2019,799)بأنها: ذلك النوع من القراءة التي تهتم بالمعنى العميق للنص المقروء، ومن خلالها يقوم القارئ بالربط بين الحقائق والتعميمات، مع تحديد علاقة السبب والنتيجة للأفكار والمضامين التي لم تذكر صراحًة في النص المقروء. التعريف الإجرائي: التعريف الإجرائي: تعرف إجرائيا بأنها: " قدرة طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية شعبة اللغة العربية(الشعبة العامة) على تحديد معاني كلمات النص من خلال السياق مع استنباط دلالات متضمنة في النص المقروء، وتحليله تحليلاً لغويًا، ودلاليًا، والتوصل إلى بناء تعميمات مناسبة". اجراءات البحث: للتحقق من صحة فروض البحث، وللإجابة عن أسئلة البحث اتبعت الباحثة الإجراءات التالية: - الاطلاع على الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة المتعلقة بالقراءة التفسيرية، والتعلم المستند إلى الدماغ. - إعداد قائمة بمهارات القراءة التفسيرية المناسبة لطلاب المرحلة الجامعية الأولى. - عرض القائمة على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي في مناسبتها وصدقها وصحتها اللغوية. - إعداد اختبار في مهارات القراءة التفسيرية. - عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي في مناسبته، وصدقه، وصحته اللغوية. - التوصل إلى الصورة النهائية لكلٍ من قائمة مهارات القراءة التفسيرية، والاختبار. - اختيار مجموعة البحث من طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية . - تطبيق اختبار قبلي للمجموعة التجريبية الواحدة. - إعداد برنامج في التعلم المستند إلى الدماغ من خلال تحديد:  أهداف البرنامج.  محتوى البرنامج.  الاستراتيجيات التعليمية المناسبة للبرنامج.  الوسائل والأنشطة التعليمية المناسبة.  أساليب التقويم المناسبة. - التوصل إلى برنامج في التعلم المستند إلى الدماغ . - تطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية. - إجراء اختبار بعدي لتعرف فاعلية البرنامج المقترح. - إجراء المعالجة الإحصائية للنتائج، ومناقشتها، وتفسيرها. - تقديم التوصيات والمقرحات في ضوء ما تسفر عنه نتائج البحث. نتائج البحث: توصل البحث الحالي إلى النتائج التالية: فاعلية البرنامج القائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية بعض مهارات القراءة التفسيرية في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الجامعية(كلية التربية)، وأثبت ذلك أنه:  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية ككل لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد المفردات) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد الأفكار) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد بنية النص) لصالح التطبيق البعدي.  يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة التفسيرية(بعد الصحة اللغوية) لصالح التطبيق البعدي.

عنوان رسالة الدكتوراه

لايوجد

ملخص رسالة الدكتوراه

لا يوجد