البيانات الاساسيه
السيره الذاتيه
· البيانات الشخصية:
الاسم: د/ محمد مصطفي طه محمد
الوظيفة الحالية: مدرس علم النفس والصحة النفسية
التخصص العام: الصحة النفسية
التخصص الدقيق: التربية الخاصة
جهة العمل الأساسية: كلية التربية – جامعة بني سويف – جمهورية مصر العربية
الرقم القومي: 27801132200097
رقم الجوال في مصر:01026812777
تاريخ الميلاد: 13/1/1978
البريد الالكتروني: mohafalla@yahoo.com
· المؤهلات العلمية:
1- بكالوريوس العلوم والتربية بتقدير جيد جدا “مرتبة الشرف ” (1999).
2- الدبلوم الخاص في التربية بتقدير جيد جدا (2001).
3- درجة الماجستير في التربية تخصص علم النفس التربوي ”فئات خاصة ” (2004),
من جامعة بني سويف – مصر - في موضوع بعنوان ” أثر كل من أسلوب التروي والاندفاع والاستراتيجيات المعرفية علي السرعة الادراكية لدي الطلاب الجامعيين (بتقدير عام ممتاز مع التوصية بطبع الرسالة علي نفقة الجامعة وتبادلها بين الجامعات المصرية والعربية ( .
4- درجة الدكتوراه الفلسفة (2010) - منشورة الكترونيا- في التربية الخاصة واعادة التأهيل – تخصص دقيق صعوبات التعلم من جامعة كولن – دولة ألمانيا الاتحادية- في الموضوعات التالية:
أ- إعداد وتقنين أدوات مسح عربية لاضطرابات التجهيز السمعي لدي عينة من الأطفال ذوي صعوبات التعلم. (عنوان الرسالة المقدمة).
ب- انخفاض جودة الخصائص السمعية للمباني التعليمية في مصر وراء ظهور اضطرابات التجهيز السمعي لدي التلاميذ.(عنوان موضوع للمناقشة)
ت- التلاميذ المصريين الذين لديهم فقدان سمعي للترددات الصوتية المرتفعة عادة ما يتم تشخيصهم بالخطأ علي أنهم ذوي صعوبات تعلم. .(عنوان موضوع للمناقشة)
ث- دراسة اضطراب التجهيز المعرفي بمعزل عن مدخله الحاسي يعد أمر مضلل للباحث التربوي. (عنوان موضوع للمناقشة).
لغة كتابة الرسالة وموضوعات المناقشة وحتي مناقشة الرسالة كانت باللغة الانجليزية.
· التدرج الوظيفي:
1- معيد بقسم علم النفس التربوي والصحة النفسية بكلية التربية- جامعة بني سويف – مصر- في الفترة ما بين 2000 إلي 2004.
2- مدرس مساعد بقسم علم النفس التربوي والصحة النفسية بكلية التربية – جامعة بني سويف - مصر في الفترة ما بين 2004 وحتي 2007.
3- مدرس مساعد بقسم التربية الخاصة – كلية العلوم الانسانية – جامعة كولن – ألمانيا في الفترة ما بين 2007 وحتي 2010.
4- مدرس (تخصص التربية الخاصة) في قسم الصحة النفسية بكلية التربية – جامعة بني سويف – مصر في يناير 2011 وحتي مارس 2011.
· الانتاج العلمي:
1- مشارك بورقة عمل بالتعاون مع أستاذ التربية الخاصة (أستاذ كرسي) بروفيسور ماتيس جرونكا بجامعة كولن بعنوان (مقارنة بين نظام التربية الخاصة في ألمانيا ونظام التربية الخاصة في مصر) في المؤتمر العالمي للتربية الخاصة بجامعة اولدنبرج بدولة ألمانيا الاتحادية والمنعقد في الفترة من (4-6)من شهر سبتمبر لعام 2008. (لغة النشر: الألمانية) (مرفق صورة من كتاب المؤتمر وورقة العمل بالألمانية وملخص بالعربية).
2- مشارك بورقة عمل بعنوان(تشخيص اضطرابات التجهيز السمعي لدي الأطفال) في مؤتمر جامعة روستوك بدولة ألمانيا الاتحادية للتربية الخاصة في الفترة ما بين 20-23 مايو لعام 2010.
3- مقال بعنوان " الفرق بين اضطرابات التجهيز السمعي و بعض حالات الخلل السمعي البسيطة وعلاقة كل منهما بذوي صعوبات التعلم", المجلة العربية في صعوبات التعلم (AJLD) , المجلد الأول , العدد الأول, 2011.
4- بطارية مسح اضطرابات التجهيز السمعي للأطفال باللغة العربية, (2010) , شركة هوريزونت, زولينجن, ألمانيا.(منشورة الكترونيا من خلال رسالة الدكتوراه)
5- بحث منشور بعنوان" فعالية برنامج تدريبي لتنمية الضبط الحركي في تحسين الكتابة اليدوية والاتجاه نحوها لدي تلاميذ الصف الثاني الابتدائي ذوي صعوبات التعلم", جامعة بنها- مجلة كلية التربية- مجلد 24 – العدد 96, 2013.
6- ورقة عمل بعنوان " الاستراتيجيات التربوية والتدخلات العلاجية للطلاب ذوي صعوبات التعلم غير اللفظية" جامعة تبوك - الملتقى الأول بعنوان "التربية الخاصة ... التطلعات والرؤى المستقبلية"8-9 أبريل, 2014.
7- بحث منشور بعنوان" استخدام التطبيقات الالكترونية Web.2 للتدريب علي استراتيجيات التعلم وفعاليتها في تحسين التحصيل الدراسي والدافعية الاكاديمية لدي الطلاب المتعثرين دراسيا بقسم التربية الخاصة بجامعة تبوك" , جامعة كفر الشيخ - مجلة كلية التربية - العدد الثاني - الجزء الثاني, 2015.
8- بحث منشور بعنوان" فعالية برنامج تدريبي لتنمية وعي أعضاء هيئة التدريس بصعوبات التعلم وأثره في كفاءتهم الذاتية التربوية باستخدام الجيل الثاني للويب", مجلة الدراسات التربوية والانسانية - كلية التربية – جامعة دمنهور, المجلد السادس – العدد (3) , 2014
9- Poster entitled with" Constructing and norming Arabic screening tool of auditory processing disorders: Evaluation in a group of children at risk for learning disability ", IfAP symposium on June 25, Solingen, Germany , 2014 .
10- كتاب منشور مؤلف مشترك بعنوان " مدخل إلى صعوبات التعلم" دار الزهراء, الرياض, 2014
11- كتاب منشور مؤلف مشترك بعنوان "صعوبات التعلم النمائية" دار المسيرة , عمان , 2015.
12- كتاب منشور في مكتبة جامعة تبوك بعنوان "دليل التدريب الميداني في التربية الخاصة مسار صعوبات التعلم" تأليف مشترك, 2014.
13- Research entitled with" Structural model of the relationship between cognitive processes, visual motor integration and academic achievement in pupils with mild intellectual disability (MID )" Journal of Insights on learning disabilities , 2016
· الخبرات العلمية:
– دورة تدريبية في مجال اعداد اختبارات اضطرابات التجهيز السمعي للاطفال في مركز IFAP للتربية السمعية بمدينة زولينجن بدولة ألمانيا الاتحادية في الفترة من 2 -6 فبراير لعام 2010.
– عضو هيئة تحرير المجلة العربية لصعوبات التعلم (AJLD)والتابعة للمنظمة العالمية لصعوبات التعلم بالولايات المتحدة الأمريكية (LDW) Learning Disabilities Worldwide .
– خبرة تدريسية علي مدار فصول تدريسية ثلاثة بجامعة كولن بألمانيا باللغة الانجليزية, لمقررات التواصل مع ذوي صعوبات التعلم.
– مشرف علي قسم الدبلومات بعمادة خدمة المجتمع والتعليم المستمر بجامعة تبوك.
– منسق عام (قائم بأعمال رئيس قسم) قسم التربية الخاصة بكلية التربية والآداب – جامعة تبوك
– مقرر لجنة تطوير الخطة الدراسية لمسار التدخل المبكر بقسم التربية الخاصة بكلية التربية والآداب – جامعة تبوك.
– مقرر لجنة الاختبارات وأعمال الكنترول بقسم التربية الخاصة بكلية التربية والآداب – جامعة تبوك.
– عضو المنظمة العالمية لصعوبات التعلم بالولايات المتحدة ( (LDW .
– عضو الجمعية المصرية للدراسات النفسية بالقاهرة .
– دورة في مهارات العرض الفعال ضمن جدارة الاتصال والتفاعل من مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بني سويف.
– دورة في نظم الساعات المعتمدة ضمن جدارة التدريس من مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بني سويف.
– دورة في الادارة الجامعية ضمن جدارة القيادة والارادة من مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بني سويف.
– دورة في ادارة الفريق البحثي ضمن جدارة البحث العلمي من مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بني سويف.
– دورة في مهارات التفكير من مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بني سويف.
– شهادة TOEFL من مركز اللغات الأجنبية والترجمة التخصصية بجامعة القاهرة.
– شهادة ICTP في الحاسوب من جامعة بني سويف.
– شهادة ICDL في الحاسوب.
– شهادة المستوي الأساسي في اللغة الألمانية معتمدة من معهد جوته بالقاهرة.
– دورة في استخدام البرنامج الاحصائي SPSS وتحليل نتائج البحوث الاجتماعية والنفسية.
– مدرب لميسرات مدارس الفصل الواحد(مدارس المجتمع) بالمجلس القومي للطفولة والأمومة 19/9/2004 حتي 23/9/2004.
– مدرب لمعلمي محو الأمية بمحافظة بني سويف في الفترة من 17/3/2003 إلي 21/4/2003 .
– مدرب بمركز إعداد المعلم بكلية التربية ببني سويف في الفترة ما بين 2006 إلي 2007.
– عضو مشارك في العديد من الخدمات الاجتماعية التطوعية ضمن أنشطة جمعية تنمية المجتمع المحلي بمحافظة بني سويف.
· مؤتمرات محلية وعالمية وورش عمل:
– حضور فعاليات المؤتمر العالمي للتربية الخاصة بجامعة اولدنبرج بدولة ألمانيا الاتحادية والمنعقد في الفترة من (4-6)من شهر سبتمبر لعام 2008.
– حضور فعاليات مؤتمر جامعة روستوك بدولة ألمانيا الاتحادية للتربية الخاصة في الفترة ما بين 20-23 مايو لعام 2010.
– مشارك في أعمال المؤتمر السابع عشر لعلم النفس في مصر والمؤتمر العربي التاسع لعلم النفس 6 أكتوبر(29-31يناير2000).
– مشارك في أعمال اليوم العلمي الثاني ومؤتمر كلية التربية ببني سويف جامعة القاهرة بعنوان "الطفولة والإبداع في عصر المعلومات " (ابريل 2004).
– حضور البرنامج التدريبي " تطبيقات تقنية المعلومات والاتصالات في التعلم والتعليم" خلال الفترة من 22-24 ديسمبر لعام 2013 بواقع 15 ساعة تدريبية بجامعة تبوك .
– حضور ورشة عمل حول استخدام نظام مودل Moodle والتي اقيمت خلال العام الدراسي 2015 في جامعة تبوك –المملكة العربية السعودية والتي تنظمها مؤسسة الاسلوب الذكي لتقنية المعلومات.
– حضور ورشة عمل للتدريب علي تطبيق اختبار وكسلر للذكاء (WISC III) بجامعة تبوك عام 2012 .
– مشاركة فاعلة بالملتقى العلمي الأول للتربية الخاصة (التربية الخاصة ...التطلعات والرؤي المستقبلية) والذي تم عقده بجامعة تبوك في الفترة ما بين 8-9 ابريل لعام 2014
– حضور المؤتمر السنوي الثاني والعشرون لعلم النفس في مصر والرابع عشر العربي والذي نظمته الجمعية المصرية للدراسات النفسية بالتعاون مع كلية التربية – جامعة الأزهر في الفترة 30 يناير – 21 فبراير 2006.
– حضور المؤتمر السنوي التاسع والعشرون لعلم النفس في مصر والحادي والعشرون العربي والذي نظمته الجمعية المصرية للدراسات النفسية تحت رعاية شيوخ علم النفس في مصر والوطن العربي في الفترة 30 مارس – 1 ابريل 2013, بمقر دار ضيافة جامعة عين شمس.
– مشارك في العديد من الانشطة الطلابية الجامعية والمجتمعية.
· مقررات قام بتدريسها:
|
م
|
اسم المقرر
|
لغة التدريس
|
مكان التدريس
|
|
1
|
مقدمة في صعوبات التعلم
|
الانجليزية
|
جامعة كولن – بألمانيا
|
|
2
|
التواصل مع ذوي صعوبات التعلم
|
الانجليزية
|
جامعة كولن – بألمانيا
|
|
3
|
قراءات باللغة الانجليزية في مجال التربية الخاصة
|
الانجليزية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
4
|
مقدمة في صعوبات التعلم
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
5
|
صعوبات التعلم الاكاديمية
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
6
|
علم تفس نمو ذوي الاحتياجات الخاصة
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
7
|
حلقة نقاش في مجال صعوبات التعلم
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
8
|
مقدمة في الاعاقة البصرية
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
9
|
صعوبات التعلم النمائية
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
10
|
الاشراف في مقرر التدريب الميداني لطلاب مسار صعوبات التعلم
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
11
|
الاضطرابات السلوكية والانفعالية
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
|
|
|
|
|
12
|
قياس وتشخيص ذوي صعوبات التعلم
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
13
|
قياس وتشخيص ذوي الاعاقة السمعية
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
14
|
قياس وتشخيص ذوي الاعاقة العقلية
|
العربية
|
جامعة تبوك – المملكة العربية السعودية
|
|
|
|
|
|
عنوان رسالة الماجستير
أثر كل من أسلوب التروي/الاندفاع والاستراتيجيات المعرفية على السرعة الادراكية لدي الطلاب الجامعيين
ملخص رسالة الماجستير
جامعة بني سويف
قسم علم النفس والصحة النفسية
أثر كل من أسلوب التروي/الاندفاع والاستراتيجيات المعرفية على السرعة الادراكية لدي الطلاب الجامعيين
رسالة مقدمة
لنيل درجة الماجستير في التربية
تخصص علم النفس التعليمي
إعــداد
محمد مصطفى طه محمد
المعيـد بالقسـم
إشــــــــــراف
الأستاذ الدكتور
حسنين محمد حسنين الكامل
أستاذ علم النفس التعليمي
ونائب رئيس جامعة جنوب الوادي
2004م
ملخص الدراسة
مقـدمة:
يعد الإدراك ومحدداته أساسا هاماً من الأسس التي يقوم عليها التعلم، ويمثل الإدراك عملية تأويل وتفسير للمثيرات وإكسابها المعنى والدلالة, (فتحي الزيات ،1998 ، 329 ).ومن ثم فإن سرعة الفرد في إدراك موضوعات عالمه الخارجي, تنقله بشكل أسرع إلى العمليات المعرفية التي تتناول القضايا والمباحث التي تبدأ حيث ينتهي الإدراك, أو التي تأتى كنتيجة نهائية لعمليات الإدراك ومن تلك العمليات: التعرف، والإستدعاء، والتداعي، والترابط، والإنتباه، وتكوين المفهوم, والتجريد, والفهم, والتعلم الهادف, وحل المشكلات والتفكير, (عبد الحليم محمود ، 1990 ، 166 ).
ويعد عامل السرعة الإداركية perceptual speed أكثر استعدادات الإدراك البصري تأكيدا في البحوث العاملية, فقد وجد في عدد كبير من بحوث التحليل العاملي، أولها بحث "ثرستون"Thurstone عام 1938. ومنذ ذلك الحين ظهر هذا العامل تقريبا في كل بحث يتضمن اختبارات سرعة في الأدآء الإدراكي البصري البسيط, و يتطلب إما التحديد السريع للنمط البصري أو تعيينه من بين عدة أنماط، ولذلك فهو أقرب إلى قدرات الحكم، ويبدو أن هذا العامل يتضمن عمليتين هما التعيين والمقارنة, (فؤاد أبو حطب، 1996, 209 ).
ويمثل الأسلوب المعرفي Cognitive style أهمية كبيرة في بحوث علم النفس بعامة, وفي مجال علم النفس المعرفي بخاصة، في تفسير الفروق الفردية في القدرات العقلية المختلفة، حيث يعبر عن الطريقة الأكثر تفضيلا لدى الفرد في تنظيم ما يدركه ويراه ويتذكره ويفكر فيه، هذا بالإضافة إلى أنها تتخطى المحتوى، وتهتم بشكل النشاط المعرفي الممارس، وبالتالي تهتم بمعرفة الطريقة التي يتناول ويدرك ويفكر ويحل بها الأفراد مشاكل العالم المحيط بهم,( أنور الشرقاوي، 1992, 184 ).
ومن ناحية أخرى فإن دراسة القدرات العقلية في إطار نموذج تجهيز المعلومات Information Processing , أضافت عمقا واضحا للقدرة العقلية, وخاصة ما يعرف بالإستراتيجيات المعرفية للأفراد.
ويمكن صياغة المشكلة في السؤال الرئيسي التالي:
ما أثر كل من أسلوب التروي والإندفاع والإستراتيجيات المعرفية على السرعة الإدراكية لدي الطلاب الجامعيين؟
وينبثق من السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية :
1- ما أثر أسلوب التروي والإندفاع على السرعة الإدراكية لدي الطلاب الجامعيين ؟
2- ما أثر الإستراتيجيات المعرفية على السرعة الإدراكية لدي الطلاب الجامعيين ؟
3- هل تختلف السرعة الإدراكية لدي الطلاب الجامعيين بإختلاف التفاعل بين كل من
أسلوب التروي والإندفاع والإستراتيجيات المعرفية ؟
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة إلي الكشف عن:
1- أثر أسلوب التروي والإندفاع على السرعة الإدراكية لدي الطلاب الجامعيين.
2- أثر الإستراتيجيات المعرفية على السرعة الإدراكية لدي الطلاب الجامعيين .
3- أثر التفاعل بين كل من أسلوب التروي والإندفاع والإستراتيجيات
المعرفية على السرعة الإدراكية لدي الطلاب الجامعيين .
فروض الدراسة:
و بناء علي استعراض نتائج الدراسات السابقة, يمكن صياغة فروض الدراسة الحالية كالتالي:
الفرض الرئيسي الأول:
"توجد فروق دالة إحصائيا بين المترويين والمندفعين في (تحديد الكلمات و مقارنة الأعداد و الصور المتماثلة والدرجة الكلية) كمقاييس للسرعة الادراكية لدي عينة الدراسة".
الفرض الرئيسي الثاني:
"توجد فروق دالة إحصائيا بين المتآنيين و المتتابعين في (تحديد الكلمات و مقارنة الأعداد والصور المتماثلة والدرجة الكلية) كمقاييس للسرعة الادراكية لدي عينة الدراسة".
الفرض الرئيسي الثالث:
"يختلف كل من (تحديد الكلمات و مقارنة الأعداد و الصور المتماثلة والدرجة الكلية) كمقاييس للسرعة الادراكية باختلاف التفاعل بين كل من الأسلوب المعرفي التروي/ الاندفاع والاستراتيجية المعرفية,(المسح المتآني والمسح المتتابع) لدي عينة الدراسة".
أهمية الدراسة:
• الكشف عن الأسلوب المعرفي ( التروي و الاندفاع ), والإستراتيجيات المعرفية للأفراد مرتفعي ومنخفضي السرعة الإدراكية, قد يسهم في تصميم بروفيل عام يستخدم للتنبؤ بالسرعة الإدراكية عند الأفراد.
• التوصل إلى الإستراتيجيات المعرفية الأكثر فعالية في مهام السرعة الإدراكية, والتي يمكن إدراجها في البرامج العلاجية لذوي الصعوبات الإدراكية, والتوصية بها في جميع الأعمال التي تعتمد علي السرعة الإدراكية.
عينة الدراسة:
قام الباحث باختيار عينة الدراسة الأساسية, والتي من خلالها تم تطبيق الاختبارات و اختبار صحة الفروض. وبلغ الحجم الكلي للعينة المبدئية (153 طالب) من طلاب الفرقة الثالثة والرابعة بكلية التربية بمحافظة بني سويف الشعبة العامة وشعبة التعليم الأساسي,تتراوح أعمارهم من20- 22 عام. وتم تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة لقياس الذكاء, ثم تم استبعاد 30طالب والذين يمثلون مجموع الارباعي الأول والأخير, وذلك للحصول علي عينة متجانسة في الذكاء و كان عددها 123 طالب, ثم تم تطبيق اختبار تزاوج الأشكال المألوفة لقياس الأسلوب المعرفي التروي والاندفاع وأسفرت نتائج هذا الاختبار عن تصنيف العينة إلي 56 طالب متروي و 46 طالب مندفع و16 طالب سريع دقيق و5 طلاب بطئ غير دقيق, وتم استبعاد الفئتين الأخيرتين و أصبحت العينة تتكون من 102 طالب متروي ومندفع, ثم تم تطبيق استبيان الاستراتيجية المعرفية والبروتوكولات المكتوبة لتصنيفهم طبقا لاستخدامهم استراتيجية المسح المتآني والمسح المتتابع وبعد تصحيح الاستبيان والبروتوكولات المكتوبة تم تقسيم العينة إلي 50 طالب متآني و52 طالب متتابع علي اختبار السرعة الادراكية ككل.
أدوات الدراسة:
1. إختبار تزاوج الأشكال المألوفة لقياس الاسلوب المعرفي (التروي والاندفاع) (ت.أ.م.20), (حمدي علي الفرماوي, 1985).
2. إختبار المصفوفات المتتابعةلرافن Raven لقياس الذكاء, (فؤاد ابو حطب,1977).
3. إختبار السرعة الإدراكية المحوسب .
Computerized Perceptual Speed Test (CPST)
إعداد/ الباحث
4. إستبيان الإستراتيجية المعرفية. إعداد / الباحث
5. البروتوكولات المكتوبة . إعداد / الباحث
منهج الدراسة:
يستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي, للكشف عن أثر المتغيرين المستقلين: أسلوب التروي والإندفاع والإستراتيجيات المعرفية, علي المتغير التابع: السرعة الإدراكية, مستعينا بأدوات الدراسة لتصنيف العينة الي المجموعات المطلوبة .
الإجراءات والمعالجة الإحصائية:
1- الإطلاع علي الأبحاث و الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع البحث للتحديد مدي ما يمكن الإستفادة منه.
2- تعريف المفاهيم والمصطلحات الأساسية المستخدمة في البحث الحإلي.
3- بناء واختيار الأدوات المناسبة للقياس في هذة الدراسة، بعد إستعراض الدراسات السابقة في هذا المجال.
4- تقنين الأدوات المستخدمة, من خلال حساب معاملات الصدق والثبات اللازمة للتأكد من صلاحيتها للقياس, وذلك علي عينة إستطلاعية (ن =25).
5- تصحيح الاختبارات وتفريغ الدرجات في جداول، ثم إجراء المعالجة الإحصائية للنتائج و أهم الأساليب الإحصائية المستخدمة:
6- إستخدام الأسلوب الإحصائي تحليل التباين (2 x 2) لمعرفة أثركل من المتغيرين المستقلين أسلوب التروي والاندفاع والاستراتيجيات المعرفي و التفاعل بينهما علي متغير الدراسة التابع السرعة الادراكية.
7- تفسير النتائج بعد تحليلها ومعالجتها إحصائيا.
10- الخروج بالتوصيات والمقترحات في ضوء ما تسفر عنه الدراسة من نتائج.
نتائج الدراسة:
أسفرت نتائج الدراسة عن:
1. تفوق المترويين علي المندفعين في السرعة الادراكية و في مكوناتها الثلاثة: تحديد الكلمات ومقارنة اللأعداد والصور المتماثلة.
2. الأهمية النسبية الكبيرة لإستراتيجية المسح المتآني بالمقارنة بإستراتيجية المسح المتتابع في إسهامها بالسرعة الادراكية وبخاصة سرعة مقارنة الأعداد و سرعة مطابقة الصور المتماثلة, وأهمية إستراتيجية المسح المتتابع بالنسبة لتحديد الكلمات.
3. المترويين ذوي استراتيجية المسح المتتابع هم الأفضل من أقرانهم في سرعة تحديد الكلمات.
4. المترويين ذوي استراتيجية المسح المتآني هم الأفضل من أقرانهم في سرعة مقارنة الأعداد.
5. المترويين ذوي استراتيجية المسح المتآني هم الأفضل من أقرانهم في سرعة مطابقة الصور المتماثلة.
6. المترويين ذوي استراتيجية المسح المتآني هم الأفضل من أقرانهم في السرعة الادراكية.
و قد نوقشت هذة النتائج بالإضافة إلي اقتراح بعض البحوث والدراسات التي بينت تلك الدراسة الحاجة إليها.
عنوان رسالة الدكتوراه
إعداد وتقنين أدوات مسح عربية لاضطرابات التجهيز السمعي لدي عينة من الأطفال ذوي صعوبات التعلم
ملخص رسالة الدكتوراه
في الوقت الراهن اصبح بمقدور الكثير من الباحثين تكرار النتائج التي تؤكد على أن اضطراب التجهيز السمعي بنية حديثا نسبيا وسيظل تشخيصه موضع خلاف بين الباحثين (Bellis & Anzalone, 2008; Kiese –Himmel, 2008; Jutral et al.,2007). ومع ذلك فإن يمكن تعريف اضطرابات التجهيز السمعي إجرائيا على أنها صعوبات في التجهيز الإدراكي للمعلومات السمعية في الجهاز العصبي المركزي والتي تظهر فقط عندما يكون هناك خلل وظيفي في الجهاز العصبي السمعي وليس في أي عضو أخر وبدون وجود لأي أمراض ذهنية أو عصبية تتمثل في الخلل الواضح في مهارات التجهيز السمعي: وضعية الصوت والتمييز السمعي والإدراك والتعرف على النموذج السمعي والأبعاد الزمنية للعملية السمعية التي تضم الدقة الزمنية والتسلسل الزمني والتكامل الزمني والتفاعل الزمني (Bellis, 2002; Jerger & Musiek, 2000; Watson & Kidd, 2002; ASHA, 2005)
تتميز اضطرابات التجهيز السمعي بالسمات التالية: ظهور اعراض الإصابة بفقدان السمع الطرفي وانخفاض القدرة على التمييز بين الوحدات اللفظية (أصوات الكلام) والقصور في تذكر ومعالجة هذه الوحدات اللفظية مثال ذلك في المهام ذات الصلة بالقراءة والتهجي ونطق الأصوات والتحليل أو التركيب الصوتي إلى جانب الصعوبة في فهم الكلام عبر التشويش والضوضاء وضعف الذاكرة السمعية سواء في المدى أو في التسلسل والعجز عن تذكر المعلومات السمعية أو متابعة التعليمات المتعددة والضعف في المناطق التي تعتمد على السمع وسوء مهارات الاستماع التي تتميز بضعف الانتباه للمعلومات السمعية والقابلية لشرود الانتباه أو الشعور بالتململ وعدم الراحة في مواقف الاستماع وعدم انسجام وتطابق الاستجابات للمعلومات السمعية أي احيانا يكون الرد مناسبا وفي احايين أخرى يكون غير مناسب أو عدم الوعي السمعي المنسج أي أن الحوار الشخصي أفضل من الحوار داخل مجموعة واضطراب استقبال و/ أو التعبير عن اللغة والصعوبة في فهم الكلام السريع أو الأشخاص الذين يستخدمون لهجات غير مألوفة وسوء القدرات الموسيقية وعدم التعرف على النماذج الصوتية أو إيقاعات الصوت وضعف القدرة على انتاج الكلام (Chermak & Musiek, 1997; Bamiou &Luxon, 2008; Cacaca &McFarland, 1998; Katz, 1962; Jerger &Musiek, 2000; Demanez, L.,2004; Musiek, 2004; Rosenberg, 2002; Chermak, 1998)
تعتبر معرفة تشريح وفسيولوجية الجهاز العصبي السمعي المركزي أمرا في غاية الأهمية للتقييم السليم للتجهيز السمعي المركزي ويعتمد مدى تأثير الظروف المرضية على التجهيز السمعي على مستوى تأثر الجهاز العصبي السمعي المركزي وحجم الإصابة. وفي غضون ذلك تم فحص مدى فعالية نموذجين نظريين فقط لاضطرابات التجهيز السمعي وهما فئات (صنوف) نموذج بافلو ونموذج بيلز & فير (Buffalo Model categories & Bellis/ Ferre Model) وكشفت النتائج عن عدم اعتماد أي من هذين النموذجين على بيانات مستمدة من مصادر قام الأقران بمراجعتها.
تضم الأسباب المرضية لاضطرابات التجهيز السمعي الولادة المبكرة وانخفاض الوزن عند الولادة والتواريخ الجينية الطبية وارتطام الرأس وأمراض الجهاز العصبي السمعي المركزي والتعرض للرصاص وأول أكسيد الكربون وأمراض أخرى مثل متلازمة Landau – Kleffner والصرع واضطرابات الأيض والاضطرابات المخية والشريانية ومرض لايم واضطراب النمو الشامل (Bloom, 1998; Musiek et al., 1994; Huggoson et al., 1997; Davis et al., 2001; Ponton, 1999; Baran et al., 1999; Musiek et al., 1990; Chermak et al., 1999; Oliver, 1990; Keith &Pensak, 1991; Benavidez et al., 1999; Musiek & Lee, 1999; Counter et al., 1998; Setzen et al., 1999; Oka et al., 1996; Cranford et al., 1996).
تضم المعايير الرئيسة لاختبارات اضطرابات التجهيز السمعي التالي عرضه: اضطراب التجهيز السمعي ليس نتيجة لقدان السمع الطرفي ويجب أن لا ينتج اضطراب التجهيز السمعي من وظيفة معرفية شكلية فوقية Supra – Modal Cognitive Function مثل اللغة. ويجب أن يكون الخلل محددا وواضحا في النموذج السمعي إلى جانب أن الطرائق الثلاثة الرئيسة لتشخيص اضطرابات التجهيز السمعي تضم الفحص من اجل الكشف عن اضطرابات التجهيز السمعي والتشخيص المتميز لاضطرابات التجهيز السمعي وبطارية اختبارات اضطرابات التجهيز السمعي (Katz &Wilde, 1994; Marriage et al., 2001; Musiek, 2004; Sockalingam et al., 2004; Cameron& Dillon, 2005; Coninx, 2006)
يوجد خمسة صنوف رئيسة حيوية لتقييم الجهاز السمعي المركزية هي: الدقة الزمنية والتسلسل الزمني والتكامل بين كلتا الأذنين والتفاعل بين كلتا الأذنين وتقييم الأداء الكامل للاستماع؛ إضافة إلى تصنيف الاختبارات السلوكية لاضطرابات التجهيز السمعي: مقاييس الكشف مثال ذلك مخطط النغمة الصافية ومهام التكامل الزمني؛ ومقاييس تمييز العتبة الفوقية مثال ذلك عتبات فرق التكرر والكثافة و/ أو المدة الزمنية ومهام التسلسل والترتيب الزمني ومهام الدقة المنية ومهام التغطية الصوتية الخلفية والأمامية والفرق بين مستويات التغطية الصوتية وتحديد مصدر الصوت والتعرف على مكان خروج الصوت Sound Lateralization and Localization ومقاييس التحديد مثال ذلك التعرف على الوحدات اللفظية والمقاطع والكلمات والعبارات والجمل (Cameron, 2005; Jerger &Musiek, 2000)
وتعاني مصر من مشكلة الضوضاء الخطيرة جدا فهي تعاني من ارتفاع مستويات الضوضاء في الشوارع ارتفاعا غير مسبوق؛ حيث وصلت هذه المستويات حدودا غير مقبولة سواء على الصعيد المحلي أو على الصعيد الدولي. وتكشف المقاييس عن أن مستويات الضوضاء في الميادين والشوارع الرئيسية قد تصل تقريبا إلى مستوى يتراوح من 75 إلى 85 وحدة ديسبيل(Ali& Tamura, 2002)إضافة إلى ذلك عدم وضوح الصوت في الضوضاء احد الصعاب الرئيسة التي تعرض لها الأطفال المصابين باضطرابات التجهيز السمعي.
فوق ذلك تمثل القدرة على التعرف على الوحدات اللفظية بالنسبة خطوة هامة لاكتساب القراءة في مرحلة عمرية مبكرة وذلك بالنسبة للأطفال الصغار(NICHD, 2000) إلى جانب ذلك يؤكد الكثير من الباحثين أن الصعوبات التي يواجها الأطفال في التعرف على الوحدات اللفظية وافتقار هؤلاء الأطفال إلى مهارات معالجة الوحدات اللفظية قد تكون سببا رئيسا لجٌل صعوبات التعلم اللاحقة(Bender & Larkin, 2003; Chard & Dickson, 1999; Kame’enui et al., 2002; Lyon & Moats, 1997). ويبدوا واضحا أن عجز الطفل على تحديد والتعرف على الوحدات اللغوية للغته يعني أن هذا الطفل يعاني من خلل خطير عند محاولة الكشف عن الأصوات المختلفة التي تمثلها الحروف المختلفة. ويمكن أن تتسبب صعوبة تفسير الحروف في تعرض الطفل لصعوبات قراءة لاحقة.