برنامج قائم على الكمبيوتر لتنمية المفاهيم الجغرافية لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية الصم
ملخص البحث
برنامج قائم على الكمبيوتر لتنمية المفاهيم الجغرافية لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية الصم
مقدمه البحث
تعد المفاهيم اللبنات الأساسية التي تبنى عليها المعارف بصفه عامة, والمعرفة الجغرافية بصفة خاصة, فالمبادئ والقوانين والنظريات ما هي إلا علاقات تربط بين مفهومين أو أكثر, ومن ثم تصبح المفاهيم التي تكون بنية العلم هي مفاتيحه, ومن يمتلك هذه المفاتيح يكون قادراً على فتح أبوابه والكشف عن مجالاته وأبعاده وأعماقه المختلفة.
وترجع أهمية المفاهيم إلى أنها تقلل من تعقد البيئة, لانها لغة العلم, ومفتاح المعرفة العلمية حيث أنها تصنف عدد كبير من الحقائق, والأحداث, والأشياء, والظواهر التي تشكل في مجموعها المبادئ العلمية الرئيسة, والبنيه المفاهيمية التي تمثل نتاج العلم, كما تساعد في حل المشكلات التي تعترض الفرد في مواقف الحياة اليومية.
(عبد الله خطابية, حسن الخليل: 2001, 197)().
ويرى باير Beyer أن المفاهيم لا تنشا فجاه بصورة واضحة, ولكنها تنمو وتتطور طوال الوقت, فكلما ازدادت معرفة الفرد عن المفهوم كلما تغيرت صورته لديه وأصبح أكثر دقه وتجريدا وعموميه, فالمفاهيم المادية تنمو بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة وذلك لانها تتشكل من خلال الخبرات المباشرة, والأمثلة الحسية, بينما تعتمد الثانية على الخبرات البديلة والأمثلة الرمزية التي تتطلب قدرة عالية من التفكير المجرد
(Beyer, B.K: 1979, 178)
ويتكون علم الجغرافيا كغيره من العلوم من مجموعة مترابطة من الحقائق, والمفاهيم, والتعميمات, والنظريات, والمهارات, والاتجاهات, وهو بذلك يشكل في صورة هرمية تبدأ بقاعدة متسعة من المعارف, والحقائق التي تتجمع في ضوء الخصائص المعيارية المشتركة لتكوين ما يعرف بالمفاهيم, ثم تتجمع هذه المفاهيم في علاقات لتشكل تعميمات, و تتكون من مجموع التعميمات النظريات مما يمثل الجوانب العملية المعرفية للمهارات والاتجاهات وغيرها من الجوانب الوجدانية (احمد حسين اللقاني وآخرون: 1999, 162).
ولكي تساعد المناهج الحالية الطلاب على مواجهة الانفجار المعرفي فانه ينبغي الاهتمام بتعليم المفاهيم لانها أصبحت من الأهداف التربوية في جميع مستويات التعلم, حيث تساعد على تعميق فهم الطلاب للمادة الدراسية وتربط بين الحقائق والتفصيلات الكثيرة في كل موحد له معناه ومغزاه, كما أنها تساعد في انتقال اثر التعلم, وتزويد الفرد ببناء معرفي منظم يستخدمه في تمييز أمثلة جديدة, وتفسير مواقف متعدده مرتبطة بها.
(فاطمة حميدة: 1996, 205).
بالاضافة الى أنها تعد من أهم جوانب التعلم التي يمكن عن طريقها التعرف على البيئة والمشاركة في مواجهة المشكلات, لانها تؤدي إلى ربط التربية بالمشكلات اليومية للطالب, كما أن تعلمها يجعل الحقائق ذات معنى, وأبقى أثرا في ذهن المتعلم مما يؤدي إلى انخفاض معدل النسيان لهذه الحقائق والمعلومات, ولهذا تؤكد الاتجاهات التربوية الحديثة على أهمية المفاهيم وضرورة تعليمها للتلاميذ ( احمد إبراهيم شلبي وآخرون: 1998, 256).
ولذا يعد تكوين المفاهيم من العمليات الهامة في حياة الفرد لأنها تتطلب منه استنتاجاً عقليا, وقدره على التمييز بين الخصائص المشتركة لها, ويكتسب الفرد مضمونها من مصادر متعدد منها المعلم, والبيئة الطبيعية, والبيئة الاجتماعية الأمر الذي قد يؤدي إلى اكتساب فهما خاطئا لبعض المفاهيم تختلف مدلولاتها عن المدلولات التي اتفق عليها العلماء, وتصبح جزء أساسيا من خبراته ومعارفه يصعب تغييرها (عبد الحكيم محمد أحمد: 2002, 95 ).
ومن المعروف أن الفرد يكتسب أي مفهوم على مراحل مستمره, ومن ثم فان أي خبرات خاطئة أو أفكار غير دقيقة علميا يكتسبها الفرد خلال تكوينه للمفهوم تؤدي إلى تكوين مفاهيم بديلة تنطوي على فهم خاطئ لهذا المفهوم ليس هو فقط بل لما يترتب عليه, وما يرتبط به من خبرات, وأفكار, ومفاهيم أخرى لاحقه (ماهر صبري, وإبراهيم تاج الدين : 2000, 50).
ومما سبق تتضح أهمية المفاهيم الجغرافية ودورها في البناء المعرفي للمتعلم, حيث تمثل الأساس الذي يقوم عليه هذا البناء المعرفي, الأمر الذي يتطلب من المعلم استخدام استراتيجيات تدريسية, ووسائل تعليمية تحقق ألاهداف الجغرافية, وتساعد على اكتساب المعنى الصحيح للمفاهيم الجغرافية, وتجنب التلاميذ المفاهيم البديلة التي تظل في أذهانهم فترة طويلة, ويصعب تغييرها.
وعلى الرغم من الأهمية التي تحظى بها المفاهيم الجغرافية إلا أن طرق إكسابها للمتعلمين في مدارسنا تقتصر على الطرق التقليدية التي تركز على الحفظ والاستظهار, وبمجرد انتهاء الامتحان ينسي التلميذ كل ما تعلمه, مما أدى إلى جعل المعرفة هدف في حد ذاتها, بدلا من أن تكون وسيلة تساعد على التفكير الذي يؤدي إلى فهم هذه الحقائق والتعبير عنها, وتطبيقها في مواقف مختلفة, وتحليلها, وتفسيرها, وإدراك العلاقات, والاستنتاج, وغير ذلك من عمليات التفكير المتنوعة التي نحتاج إليها في تعليم الطلاب (أحمد إبراهيم شلبي: 1997 ,120).
بالإضافة إلى أن مفاهيم الدراسات الاجتماعية تحتاج إلى أساليب ووسائل تكنولوجية حديثة تحتوي على صور ورسومات, وأشكال تساعد على تنميتها لدى التلاميذ, لان الطرق والأساليب التقليدية لا تساعد على تنمية المفاهيم المرئية خاصة لدى الصم, لأنها تُعرض عليهم في صورة شفهية مثل الجبال, والأنهار, والسهول, والنبات الطبيعي بأنواعه المختلفة, والخرائط, والحيوانات, فتدريس مثل هذه المفاهيم يصعب على التلميذ اكتسابها بالطرق التقليدية, بل يحتاج إلى مشاهدة مرئية لهذه المفاهيم سواء بصورة مباشرة أو غير مباشرة خاصة وان التلميذ الأصم يتميز بضعف الحصيلة اللغوية نظرا للإعاقة السمعية, وبالتالي يصعب عليه فهم المعرفة دون توضيحها بشيء محسوس يشاهده.
وترجع صعوبة تكوين المفاهيم لدى الأصم نتيجة الإعاقة السمعية إلي عدم قدرته علي استقبال المعلومات المنطوقة، واعتماده علي حاسة البصر في استقبال المعلومات المنطوقة بشكلٍ مرئي علي شكل لغة إشارة أو نص مكتوب أو صورةٍ أو لقطات فيديو، ولاشك أن تجميع هذه العناصر في أسلوب تعليم واحد يُسهل عملية تشكيل المفاهيم وتكوينها
(أسامه عبد الرحمن احمد: 2010, 7)
وهناك العديد من الدراسات التي أكدت على وجود بعض الصعوبات في تعليم المفاهيم وتعلمها لدى الصم ومنها دراسة رضا القاضي, وصلاح الدين عرفة محمود (1999), ودراسة ميلز(Miles:2004), ودراسة سامي عبد الحميد محمد (2009).
ولذا فقد أصبحت الأساليب التقليدية طرقاً غير كافية لإحداث التغيرات المرجوة, وحل المشكلات التعليمية, وبناء شخصية التلميذ الشاملة القادرة على التعامل مع التطور والتقدم في حين جاءت الأساليب الحديثة تركز على استخدام التكنولوجيا ذات المستوى العالي, وتسهم في إحداث تغيرات في معرفة التلميذ, وقد ظهر ذلك في البرامج الحاسوبية
(Huppert,Yaakobi& Lezarovvitz: 2001 , 234)
وتدريس الجغرافيا للتلاميذ المعاقين سمعيا يكون أكثر فاعلية عندما تستخدم طرق تدريس واستراتيجيات تركز على استغلال الحواس الأخرى وخاصة البصر, وتعمل على توظيف المحسوسات والماديات في تقديم الخبرات التعليمية ( هالة السيد احمد: 2009, 3).
ويشير اللقاني والقرشي إلى أن تعلم المعوقين سمعيا يجب أن يعتمد على الأنشطة التعليمية التي تركز على نشاط المتعلم, وتعطيه دوراً إيجابيا وفعالاًفي العملية التعليمية, ولذا فلابد من البحث عن استراتيجيات, ونماذج تدريسية جديدة تحقق نشاط المتعلم, ومشاركته في الموقف التعليمي أثناء تدريس الجغرافيا (أحمد حسين اللقاني, أمير القرشي: 1999, 87).
ويعد الكمبيوتر من الوسائل التي يمكن أن تساعد في تنمية المفاهيم الجغرافية نظراً لأنه يحقق ايجابية المتعلم, ويثير دافعيته للتعلم, بالإضافة إلى تركيزه على استخدام حاسة البصر, من خلال الصور, والأشكال المتحركة والرسومات, والنماذج التي تحاكي الواقع والتي تجذب انتباه التلميذ الأصم وتثير دافعيته.
كما يوفر الكمبيوتر الكثير من المزايا التي تستخدم في جميع مجالات الحياة, حيث يوفر الصوت والحركة والألوان, ويعمل على إحداث التفاعل مع الطالب, بالإضافة إلى المميزات الأخرى كالسرعة, والدقة, والمرونة, في الاستخدام مما يميزه عن الكثير من أجهزة العرض المختلفة (يوسف احمد عيادات:2004, 24).
أما بالنسبة للتلميذ الأصم يوفر الكمبيوتر العديد من الإمكانات، منها على سبيل المثال إمكانية الدمج بين النص ولقطات الفيديو حيث يمكن توفير قاعدة بيانات نصية, وأخرى موازية لها من لقطات الفيديو بحيث يكون لكل كلمة أو نص لقطة فيديو مقابلة لها ، ونتيجة لذلك تتيح البرمجية التعليمية قدراً كبيراً من التفاعلية حيث يمكن للطفل الأصم أن يقوم بإدخال الكلمات النصية للبرنامج ليجد المقابل لها بلغة الإشارة ممثلة في لقطات الفيديو (أماني فوزي الجمل, رانيا عادلي:2013).
وهناك العديد من الدراسات التي أشارت نتائجها إلى دور الكمبيوتر والوسائل التكنولوجية في زيادة التحصيل, وتنمية المفاهيم, وتعديلها لدى التلاميذ ومنها:
دراسة محمد عبد الرحمن طوالبه, عامر احمد الجيزاوي (2004): وقد أكدت نتائجها على دور الكمبيوتر كاداه تعليمية في تنمية مفهوم اللون لدى تلاميذ الصف الخامس الأساسي.
دراسة رائد حسين عبد الكريم (2007): وقد أشارت النتائج إلى دور الوحدة المحوسبة في العلوم على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلاميذ الصف التاسع الأساسي بفلسطين.
دراسة قصي توفيق غزال, أمل فتاح زيدان (2008): وقد أشارت نتائجها إلى فاعلية استخدام الحاسوب في تصحيح الفهم الخاطئ للمفاهيم الإحيائية وتنمية استراتيجيات التفكير العلمي لدى طالبات الصف الخامس العلمي في مادة الأحياء
دراسة امفضي أبو هولا, محمد عبد الحافظ عاتق (2010): أكدت نتائجها على فاعلية استخدام برنامج تعليمي حاسوبي في تغيير المفاهيم البديلة في العلوم لدى طلاب الصف الثاني المتوسط في المملكة العربية السعودية
دراسة على محمد أبو المعاطي (2013): وأكدت نتائجها على دور تقنية الواقع الافتراضي في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.
وتعد مادة الجغرافيا من أكثر المواد التي يمكن استخدام الكمبيوتر في تدريسها، فهو يساعد على تطوير أساليب تدريسها، وتحويل غرفة الفصل إلى واقع حي، مع مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ، فهو بديل عن الخرائط والمجسمات والقطاعات الدائرية والمخطوطات والنصوص التاريخية وغيرها والتي يتطلب إعدادها وقتاً طويلاً وتكلفة مادية عالية، بالاضافة الى انه يقوم بتبسيط الحقائق، ومحاكاة الواقع خصوصاً مع المعارف والمعلومات التي يتعذر مشاهدتها مباشرة، كذلكبالاضافة الى أنه يساعد على حل المشكلات، وتوفير التفاعل بين المادة التعليمية المبرمجة والطالب. لذلك يمكن استخدام الحاسوب في توضيح كثير من المعلومات الجغرافيا، فعلى سبيل المثال يمكن من خلال الحاسوب إجراء المقارنات بين القارات أو الدول، كما يمكن المقارنة بين موضوعات مختلفة مثل الإنتاج الزراعي، والسكاني، والمواصلات، وغيرها. ويمكن لهذه المقارنات أن تثري معلومات التلاميذ، وتمكنهم من اكتساب مهارات التصنيف، والتفكير الناقد بشكل أفضل (Bailey, 2002: 24-25).
ويسهم الكمبيوتر في تعليم التلميذ الأصم من خلال تبسيط محتوى المادة العلمية عن طريق تصوير المفاهيم المجردة والاعتماد على الإبصار والعروض البصرية, بالإضافة إلى تثبيت وتقريب المفاهيم العلمية له من خلال التكرار, وربط هذه المفاهيم ببعض التطبيقات العملية لها من خلال الصور والرسومات ولقطات الفيديو (محمود سيد أبو ناجي: 2003, 217).
كما أنه يساعد على نقل بعض الظواهر الحقيقية للتلاميذ الصم الذين يعتمدون على حاسة البصر أكثر, والتي يصعب مشاهدتها لبعدها المكاني أو لندرة حدوثها ببيئتهم، فتصميم برنامج يعالج هذه الظواهر يسهل عملية التعلم بأقل وقت ممكن(محمد الاشموني: 2012).
ولعل مما سبق تتضح أهمية الكمبيوتر ودوره في تبسيط المفاهيم, وتقريب المعاني لأذهان التلاميذ الصم خاصة وانه يعتمد على حاسة البصر, كما انه يقدم نماذج وصور للمفاهيم الجغرافية تساعد التلميذ على استيعابها وبقائها في ذهنه لفترة طويلة واستخدامها في مواقف جديدة.
وقد لاحظ الباحث من خلال الإشراف على التربية العملية بمدارس الأمل للصم أن معلمي الدراسات الاجتماعية لا يستخدمون أي وسائل تعليمية أثناء تدريس الجغرافيا, بل يعتمدون فقط على لغة الإشارة في توصيل المعرفة للتلاميذ , وقد أدى ذلك إلى انصراف التلاميذ في معظم الوقت عن المعلم لأنهم لا يستطيع متابعة المعلم طوال الوقت, وقد لاحظ الباحث في نهاية الحصة عدم قدرة التلاميذ على الإجابة على الأسئلة التي طرحها المعلم عليهم, وقد يرجع ذلك إلى نسيان التلاميذ للمفاهيم بسرعة.
وقد قام الباحث بسؤال المعلمين عن ذلك فكانت إجابة كل المعلمين أن التلاميذ الصم ينسون بسرعة, ولا يتذكرون شيئا من اليوم السابق في اليوم التالي, ولعل اعتماد المعلمين على الطريقة المعتادة, واستخدام لغة الإشارة فقط التي تقابل عند التلاميذ العاديين التلقين واللفظية, وعدم استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة كالحاسب الالى وعدم استخدام الوسائل التعليمية والصور والرسومات التي توضح معنى المفهوم- أدى إلى عدم استيعاب التلاميذ للمفاهيم الجغرافية ونسيانها بسرعة, ووجود صعوبات في تعلمها, وهذا ما دفع الباحث للقيام بهذا البحث للتعرف على اثر استخدام الكمبيوتر في تدريس وحدة من وحدات منهج الدراسات الاجتماعية على تنمية بعض المفاهيم الجغرافية
مشكلة البحث
تتحد مشكلة البحث الحالي في تدني تحصيل تلاميذ الصف السادس الابتدائي للمفاهيم الجغرافية نتيجة إتباع الطرق التلقينية في تدريس مادة الدراسات الاجتماعية, وعدم استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة التي تقرب المفهوم إلى أذهان التلاميذ الصم خاصة وأنهم يعتمدون على حاسة البصر, مما أدى إلى عزوف التلاميذ عن هذه المادة نظرا لارتباطها بالبعدين الزماني والمكاني, وهذا ما لا تستطيع الطرق التلقينية التغلب عليه, ولذا فلابد من البحث عن طرق حديثة ونماذج تدريسية وأساليب تكنولوجية تتغلب على البعدين المكاني والزماني, وتقرب معنى المفهوم لأذهان التلاميذ الصم.
ولذا يحاول البحث الإجابة على السؤال الرئيس التالي:
ما اثر استخدام برنامج قائم على الحاسب الالى في تنمية بعض المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم؟
ويتفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعية التالية:
1. ما المفاهيم الجغرافية الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم ؟
2. ما صورة البرنامج القائم على الكمبيوتر لتنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم ؟
3. ما اثر البرنامج القائم على الكمبيوتر في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم ؟
4. حدود البحث
سوف يقتصر البحث على:
1. طلاب الصف السادس الابتدائي الصم بمحافظة بني سويف
2. المفاهيم الجغرافية المتضمنة في الوحدة الثانية (الطبيعة في بلدي) من كتاب الدراسات الاجتماعية للصف السادس الابتدائي الصم.
3. الصف الدراسي الأول عام 2012/2013م .
أهداف البحث
يهدف البحث الحالي إلى:
1. إعداد قائمة بالمفاهيم الجغرافية الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم.
2. بناء اختبار تحصيلي للمفاهيم الجغرافية للوقوف على مستوى تحصيل التلاميذ.
3. بناء برنامج قائم على الكمبيوتر لتنمية المفاهيم الجغرافية.
4. قياس اثر البرنامج القائم على الكمبيوتر في تنمية المفاهيم الجغرافية.
أهمية البحث
يستمد البحث أهميته مما يلي:
1. قد يفيد معلمي الدراسات الاجتماعية في تقديم برنامج قائم على الكمبيوتر يساعد على تنمية المفاهيم الجغرافية لدى التلاميذ.
2. قد يفيد معلمي الدراسات الاجتماعية في تدريس وحدة الطبيعة في بلدي بتقديم دليل معلم يساعد على تحقيق أهداف الوحدة.
3. يسهم في تعلم تلاميذ الصف السادس الابتدائي المفاهيم الجغرافية بتزويدهم ببرمجية تعليمية وكراسة تلميذ لتطبيق ما تعلموه من البرمجية
4. يفيد معلمي الدراسات الاجتماعية في تقويم تلاميذهم بتزويدهم باختبار تحصيلي للمفاهيم الجغرافية.
5. يوجه أنظار القائمين على تطوير المناهج للصم إلى ضرورة تطوير منهج الدراسات الاجتماعية للصم.
منهج البحث
في ضوء طبيعة الدراسة استخدم الباحث:
المنهج الوصفي: في استعراض الدراسات والبحوث السابقة من أجل بناء الإطار النظري, وقائمة بالمفاهيم الجغرافية الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي, والاختبار التحصيلي للمفاهيم الجغرافية.
المنهج التجريبي: في التطبيق الميداني للبحث حيث تم تقسيم العينة إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة, وتطبيق أدوات البحث قبلياً, ثم تعرضت المجموعة التجريبية لتأثير المتغير المستقل وهو البرنامج، بينما درست المجموعة الضابطة بالطريقة العادية, ثم تطبيق أدوات البحث بعديا.
فروض البحث
1. لا يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي.
2. يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.
3. يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي.
تحديد مصطلحات البحث
المفاهيم الجغرافية
يقصد بالمفهوم مجموعة من الأشياء, أو الأشخاص, أو الحوادث, أو الظاهرات التي يمكن جمعها معا على أساس صفة مشتركة, أو أكثر والتي يعبر عنها باسم, أو رمز معين.
(أحمد حسين اللقاني, عوه عبد الجواد أبوسنية :1990, 139)
ويعرف اللقاني المفهوم الجغرافي بأنه " تصور عقلي مجرد يعطي اسما أو لفظا ليدل على ظاهرة جغرافية, ويتم تكوينه عن طريق تجميع الخصائص المشتركة لأفراد هذه الظاهرة. (أحمد حسين اللقاني, وآخرون,1990 :163)
ويعرف الباحث المفهوم الجغرافي بأنه " كلمة أو رمز أو تصور عقلي يشير إلى ظاهرة جغرافية طبيعية أو بشرية, ويتكون من وجود صفة مشتركة أو أكثر بين أفراد هذه الظاهرة مثل الهضاب, الجبال, الأنهار,...........
الصم
ويُعرف التلميذ الأصم على أنه : التلميذ الذي فقد حاسة السمع أو لدية قصور شديد في حاسة السمع، لسبب وراثي أو مكتسب، بدرجة تؤثر سلبيًا في قدرته على التعليم بشكل طبيعي؛ لذا فهو يحتاج إلى طرق وأنشطة تناسبه وتمكنه من استيعاب وتحصيل المادة الدراسية (جمعة حمزة: 2005, 12).
الكمبيوتر
يقصد به" اله الكترونية مصممة بطريقة تسمح باستقبال البيانات واختزانها ومعاملتها, بحيث يمكن إجراء العمليات البسيطة على نتائج هذه العمليات بطريقة اليه" (حسن شحاتة, زينب النجار:2003, 246).
ويعرفه مجدي عزيز بأنه " اله قادرة على الحساب, وإجراء سلسلة من العمليات الحسابية, والمنطقية الرهيبة العدد في زمن يصل أحيانا إلى اقل من الزمن الذي تستغرقه طرفه العين, وذلك دون الحاجة للتدخل الإنساني أثناء العمليات, لأنها تتم في ضوء برنامج التعليمات الذي سبق إعداده وتجهيزه "(مجدي عزيز إبراهيم: 2002, 273).
ويعرف أيضا بأنه " اله الكترونية مبرمجة لها القدرة على استقبال كم هائل من البيانات وتخزينها, واسترجاعها, وتنفيذ العمليات الحسابية, والمنطقية المطلوبة عليها مع القدرة على تحليل واستخلاص النتائج, وعرضها في أي شكل من أشكال المخرجات بدرجة عالية من الكفاءة والدقة المتناهية (احمد احمد شعبان الدسوقي وآخرون:2006, 32).
برنامج قائم على الكمبيوتر
يُعرف الحيلة البرنامج القائم على الكمبيوتر بأنه" المواد التعليمية التي يتم إعدادها وبرمجتها بواسطة الكمبيوتر من اجل تعلمها, وتعتمد عملية إعدادها على نظرية سكنر المبنية على مبدأ الاستجابة والتعزيز, وتركز هذه النظرية على أهمية الاستجابة المستحبة من المتعلم بتعزيز ايجابي من قبل المعلم والكمبيوتر (2005, 45)
ويُعرف أيضا بأنه " وحدة دراسية تم برمجتها حاسوبيا, يتضمن عدة دروس يتم عرضها بطريقة شيقة تشمل الأهداف والمحتوى والأمثلة والتقويم, وكذلك محاكاة للتجارب العلمية, ومقاطع الفيديو ومواقع الانترنت مدعمه بالوسائط المتعددة, يتفاعل معها المتعلم وتوفر التغذية الراجعة الفورية لتحقيق الأهداف التربوية (غادة محمد حمدان:2012, 9).
ويعرف أيضا بأنه " مجموعة من الإطارات المترابطة مع بعضها البعض بحيث يستطيع الطالب التنقل بين هذه الإطارات بسهولة وتحتوي هذه الإطارات المادة التعليمية المراد شرحها في البرنامج بالإضافة إلى التقويم (محمد أبو شقير, مجدي عقل : 2010, 653).
ويعرف أيضا بأنه "مجموعة الإجراءات الحاسوبية التي يتم بها عرض المادة التعليمية من خلال برنامج حاسوبي على شكل نصوص وصور وأصوات وتدريبات بحيث يتفاعل معها الطالب، وهناك تعزيز وتغذية راجعة فورية حسب استجابته (عمر حسين العميري :2012, 280).
ويُعرف الباحث البرنامج القائم على الكمبيوتر بأنه وحدة تعليمية مصممة بطريقة مترابطة بعنوان (الطبيعة في بلدي) متضمنة مجموعة من الخبرات والأنشطة, والصور, ومقاطع الفيديو, وأساليب التدريس, يتم عرضها من خلال برنامج حاسوبي (Micromedia Director), لتلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم لتنمية المفاهيم الجغرافية المتضمنة بها.
إجراءات البحث
للإجابة على تساؤلات البحث اتبع الباحث الخطوات التالية:
1. إعداد قائمة بالمفاهيم الجغرافية الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم.
2. الاطلاع على الأدبيات والدراسات والبحوث السابقة التي تناولت الحاسب الآلي, والمفاهيم الجغرافية لبناء الإطار النظري للبحث.
3. إعادة صياغة الوحدة التجريبية (الوحدة الثانية: الطبيعة في بلدي) لتدريسها باستخدام الكمبيوتر من خلال برنامج Micromedia Director بحيث تتضمن الشريحة صور للمفهوم, ولقطات فيديو توضح معنى المفهوم بلغة الصم (الإشارة).
4. إعداد اختبار تحصيلي للمفاهيم الجغرافية وعرضه على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيته للتطبيق وحساب الصدق والثبات.
5. تطبيق الاختبار التحصيلي قبلياً على مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) ورصد النتائج ومعالجتها إحصائياً.
6. تدريس المفاهيم الجغرافية للمجموعة التجريبية باستخدام الكمبيوتر بينما تدرس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية.
7. تطبيق اختبار المفاهيم الجغرافية تطبيقاً بعدياً على المجموعتين التجريبية والضابطة
8. رصد النتائج ومعالجتها إحصائياً وتفسيرها.
9. تقديم التوصيات والمقترحات بناء على نتائج البحث .
ثانيا: الإطار النظري والدراسات السابقة
(الكمبيوتر والمفاهيم الجغرافية)
لما كان البحث الحالي يهدف إلى الكشف عن اثر برنامج قائم على الكمبيوتر في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم, فان ذلك يتطلب الحديث بالتفصيل عما يلي:
(1) الكمبيوتر
يعد الكمبيوتر التعليمي من أبرز معطيات الثورة التكنولوجية في عصرنا الحاضر،ومن أكثرها تأثيراً في حياتنا وأوسعها انتشاراً في كافة مجالات الحياة، فقد أسهم في تطور الحياة بحيث لم يترك جانباً من جوانب الحياة إلا وشارك فيه بتطبيقاته العديدة, وقد تعددت وتنوعت تعريفات الكمبيوتر, وفيما يلي إشارة إلى بعض هذه التعريفات.
1. تعريف الكمبيوتر
يُعرف الكمبيوتر بأنه " اله الكترونية مصممة بطريقة تسمح باستقبال البيانات, واختزانها ومعاملتها, بحيث يمكن إجراء العمليات البسيطة, والمعقدة بسرعة, والحصول على نتائج هذه العمليات بطريقة آلية "(حسن شحاتة, زينب النجار: 2003, 146).
ويعرف أيضا بأنه " اله الكترونية يمكن برمجتها لكي تقوم بمعالجة البيانات وتخزينها, واسترجاعها, وإجراء العمليات الحسابية, والمنطقية عليها" (يحيى محمد نبها: 2008, 107).
ويعرف أيضا بأنه "اله قادرة على الحساب وإجراء سلسلة من العمليات الحسابية والمنطقية الرهيبة العدد في زمن يصل إلى اقل من الزمن الذي تستغرقه طرفة العين, وذلك دون الحاجة للتدخل الإنساني أثناء العمليات, لأنها تتم في ضوء برنامج التعليمات الذي سبق إعداده وتجهيزه" (مجدي عزيز إبراهيم: 2002, 273).
ويعرف أيضا بأنه "اله الكترونية مبرمجة لها القدرة على استقبال كم هائل من البيانات وتخزينها واسترجاعه, وتنفيذ العمليات الحسابية والمنطقية المطلوبة عليها مع القدرة على تحليل واستخلاص النتائج, وعرضها في أي شكل من أشكال المخرجات بدرجة عالية من الكفاءة, والدقة المتناهية " (أحمد احمد شعبان دسوقي وآخرون: 2006, 3).
ومن التعريفات السابقة للكمبيوتر يتضح أنه مجرد جهاز مثل بقية الأجهزة يستمد أهميته من البرنامج المعد لتشغيله, وأيضا من مدى الاستفادة منه في العملية التعليمية, الأمر الذي يفرض علينا ضرورة الاهتمام بإعداد برامج تسهم في رفع كفاءة العملية التعليمية, ومن ثم لابد من التعرف على أسباب ومبررات استخدام الكمبيوتر في التعليم.
2. مبررات استخدام الكمبيوتر في التعليم
يعد الكمبيوتر قمة ما أنتجته التقنية الحديثة, فقد دخل في شتى مناحي الحياة بدء من المنزل وانتهاء بالفضاء الخارجي, وأصبح يؤثر في حياة الناس بشكل مباشر أو غير مباشر, لما يتمتع به من مميزات لا توجد في غيره من الوسائل التعليمية الأخرى, فقد اتسع استخدامه في العملية التعليمية, وأصبح يطلق عليه أبو الوسائل التعليمية, ويرجع الاهتمام بإدخاله في العملية التعليمية إلى العديد من الأسباب منها:
1. الحاجة إلى السرعة في الحصول على المعلومات
حيث يتعامل الفرد مع كم هائل من المعلومات, وكلما كان الحصول عليها في أسرع وقت واقل جهد كلما ساعده على تحقيق أهدافه.
2. إيجاد حلول لمشكلات صعوبات التعلم
أو من يعانون من تخلف عقلي بسيط أو الذين يجدون صعوبة في مهارات الاتصال مثل الصم (حسن غالب نصر الله:2010, 12)
3. زيادة أعداد التلاميذ
4. التغلب على البعد المكاني والزماني ومحاكاة الأحداث التاريخية.
(حارص عمار: مبررات استخدام الكمبيوتر في التعليم, kenanaonline.com)
ويلخص البعض أسباب استخدام الكمبيوتر في التعليم فيما يلي:
المبرر التعليمي
يسعى المعلم إلى تطوير وتحسين أساليب وطرق التدريس من خلال استعمال وسائل حديثة تساعد على توصيل المادة التعليمية بطريقة شيقة وجذابة تجعل التلميذ نشط وايجابي, ويعد الكمبيوتر من أفضل الوسائل التعليمية التي يمكن أن تحقق هذا الهدف.
المبرر الاجتماعي
نظرا لإمكانات الكمبيوتر الهائلة واستخدامه في كافة المجالات الحياتية كالزراعة, والصناعة, والتجارة, فقد دعت الحاجة جميع أفراد المجتمع إلى تعلم مهاراته وكيفية استخدامه, ولكي تتم نشر ثقافة الكمبيوتر لابد من إدخاله في العملية التعليمية.
المبرر المهني
نظر لدخول الكمبيوتر في كل الإعمال, أصبح لزاما على كل موظف أو متقدم لوظيفة معينة الإلمام بمهارات استخدامه.
مبرر ذوي الاحتياجات الخاصة
لا يخلو مجتمع من أفراد فقدو حاسة أو أكثر من حواسهم ويطلق عليهم ذوي الاحتياجات الخاصة, من حق هؤلاء على المجتمع توفير الرعاية الكاملة لهم, وتوفير فرص التعليم والوسائل الحديثة التي تساعد على توصيل المعرفة لهم, ويعد الكمبيوتر من أهم الوسائل التي يمكن أن تساعد على توصيل المعرفة لهم, حيث يوفر لهم السير في التعليم حسب قدراتهم وسرعتهم الذاتية, بل وفي أماكن تواجدهم (حاتم الهرش وآخرون:2003, 24).
لعل مما سبق يتضح أن هناك مبررات متعددة لإدخال الكمبيوتر التعليم, والتوسع في استخدامه, لما له من أهمية كبيرة في توصيل المعرفة وتبسيطها لأذهان التلاميذ, والتغلب على البعد المكاني والزماني, ونشير في السطور القادمة إلى بعض من هذه الأهمية.
3. أهمية استخدام الكمبيوتر في التعليم
يمتلك الكمبيوتر العديد من الإمكانات التي جعلت منه أداة تنافس العديد من الوسائط التعليمية الأخرى, والعديد من الاستراتيجيات التعليمية التي تُركّز على نشاط المتعلم, وإيجابيته وعلى أساليب العمل داخل الفصل والتي تهدف إلى مراعاة الفروق الفردية, أو التغلب على بعض مشكلات النظام داخل الفصل، ويتميز الكمبيوتر بأنه أداة من السهل الاستعانة بها, ودمجها في العديد من الاستراتيجيات التقليدية لتطويرها, أو زيادة كفاءتها كأساليب حل المشكلات, وطرق الاكتشاف المختلفة, ويمكن تلخيص أهمية الكمبيوتر في التعليم فيما يلي:
1. يوفر الكمبيوتر فرص التفاعل المباشر مع التلميذ عن طريق عرض المعلومات, وتوجيه الأسئلة, واستقبال الإجابات, وتقويمها, وتقديم التغذية الراجعة الفورية.
2. يساعد التلاميذ بكافة مستوياتهم العقلية وجميع فئاتهم (الموهوبين, والعاديين, والمتأخرين دراسيا) على فهم المناهج الدراسية
3. يساعد المعلم على أداء دوره بشكل أكثر فاعلية (جيهان موسى إسماعيل:2009, 14).
4. يساعد على نقل المتعلم من دور المتلقي للمعارف, والمعلومات, والمفاهيم من المعلم إلى مستنتج لهذه المفاهيم من خلال المعلومات التي يقدمها البرنامج حول موضوع ما, والصور, والأشكال المتحركة, والفيديو الذي يوضح هذه المعلومات.
5. يحاكي الكمبيوتر الظواهر الطبيعية خاصة في الأمور التي فيها محددات زمانية ومكانية, أو الخطورة عند تمثيلها في الواقع, أو بسبب التكلفة العالية مثل التدريب على الطيران.
6. يجعل التعليم أكثر إثارة من خلال تقديم الألوان, والموسيقى, والصور المتحركة.
7. يوفر للتلاميذ فرص التدريب, والتجريب, والمغامرة دون خوف أو خجل.
8. يراعي الفروق الفردية بين التلاميذ فكل طالب يسير في تعلمه بالسرعة التي تناسب إمكاناته العقلية, والذهنية.
9. يزود التلاميذ بالمعارف الأساسية عن موارد بلادهم الطبيعية, وأساليب إنتاج المعلومات كالتقارير, والتعبير بالرسم التخطيطي, والمعارف اللازمة للاستخدام الأمثل للموارد المتاحة (سمير محمود أحمد:2005, 40).
10. يوفر إمكانات فنية عالية لإجراء التجارب العملية, وخاصة المعقدة منها بطريقة سهلة, وبشكل امن يضمن سلامة الطلبة.
11. يوفر الإمكانات التي تسهم في عرض المادة التعليمية بطريقة ممتعة للتلميذ من خلال إظهار الصوت, والحركة, والرسومات, والألوان (زيد على البشايره, نضال إبراهيم: 2009 ,410 ).
12. يحقق الكثير من الاتجاهات التربوية البناءة مثل التعليم عن طريق الاكتشاف , والتعليم من خلال المشاهدة.
13. يربط بين العلم النظري والتطبيق العملي لموضوع ما, فمثلا ما يدرسه التلميذ من قوانين في الرياضيات يمكن أن يوظف الكمبيوتر في الهندسة, كأن يطلب من بناء مشروع معين مستند إلى ما تعلمه في الجزء النظري.
14. ييسر للتلميذ استدعاء أي معلوم في اقصر وقت ممكن, كما يمكنه من تخزين أي كم من المعلومات يريد أن يحتفظ به, كما يحتفظ بسجلات عن مقدار تقدمه في المادة العلمية (كمال عبد الحميد زيتون: 2004, 217-218).
15. يساعد على تقريب المفاهيم لأذهان التلاميذ وتنمية المهارات, وزيادة التحصيل الدراسي, وقد أشارت العديد من الدراسات إلى دور الكمبيوتر في زيادة التحصيل ومن هذه الدراسات:
دراسة بسمه بارود (2003), دراسة وفاء حمد الصالح(2008),دراسة زيد على البشايره ونضال إبراهيم (2009), دراسة حسن غالب نصر الله (2010), دراسة شفيق فلاح علاونه واحمد بني حمد (2010), دراسة محمد عطا مدني و مصطفى محمد العباس (2011).
ومن الدراسات الأجنبية:
دراسة بوتزن(2000) Butzin هدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب في تحسين الاتجاهات نحو التعلم وتحصيل المهارات الأساسية في القراءة والكتابة والرياضيات, وأشارت النتائج إلى أن التلاميذ الذين درسوا باستخدام الكمبيوتر كانت نتائجهم أفضل بكثير من الذين درسوا بالطريقة التقليدية, واتجاهاتهم ايجابية نحو التعلم بالحاسوب
ودراسة ماتجا وامبروي Matja&Ambroie (2002): وأكدت نتائجها على أن الحاسوب ساعد في زيادة وعي التلاميذ بخصوصية طبيعة البلاد التي لم يستطيعوا معرفتها بواسطة الطرق التقليدية.
ودراسة مارشال Marshal Gentry, M.; Chinn, K. M.(2005) وقد أشارت نتائجها إلى أن تقديم القصص عن طريق الكمبيوتر والوسائط المتعددة يساعد على زيادة قدرة التلاميذ على القراءة والتحصيل,
ودراسة جادج Judge, S (2005) وقد أكدت نتائجها على أن استعمال الحاسوب والبرمجيات التعليمية في المدرسة قد ارتبط ايجابيا بزيادة التحصيل الأكاديمي.
وعلى الرغم من الأهمية التي يحظى بها الكمبيوتر في العملية التعليمية, ودوره في اكتساب المفاهيم وتنمية المهارات, وزيادة التحصيل, وانه يجعل العملية التعليمية أكثر إثارة وتشويقاً, إلا أن هناك العديد الدراسات التي أشارت نتائجها إلى أن الكمبيوتر لم يحسن تحصيل الطلاب ولم يودي إلى زيادة الاتجاهات الايجابية ومن هذه الدراسات :
دراسة رجلن Rreglin (1998): هدفت إلى التعرف على اثر برنامج حاسوبي في تحصيل المهارات الأساسية في الرياضيات ومفهوم الذات الأكاديمي, وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة في أي من المتغيرات التابعة لنوع التدريس.
ودراسة جعفر (2003)Gafer: هدفت إلى استقصاء اثر التدريس بمساعدة الكمبيوتر في تحصيل طلبة الصف الرابع الابتدائي واتجاهاتهم نحو قضايا الصحراء, وأشارت النتائج إلى أن التعليم بمساعدة الحاسوب لم يحسن ما تحصيل الطلبة ولم يزيد الاتجاهات الايجابية نحو قضايا الصحراء.
وقد يرجع السبب في ذلك إلى وجود بعض المعوقات والصعوبات التي تقف حائلا أمام الاستفادة منه في العملية التعليمية, وفيما يلي إشارة إلى هذه بعض المعوقات
4. معوقات استخدام الكمبيوتر في التعليم
على الرغم من أهمية الكمبيوتر في العملية التعليمية, ودوره في تنمية المفاهيم واكتساب المهارات وتقريب الواقع لأذهان التلاميذ إلا أن هناك العديد من المشاكل, والصعوبات التي تقلل من الاستفادة منه في التعليم ومنها:
1. قلة توافر المختصين بالكمبيوتر وبرمجته في حقل التعليم, وهذا يقلل من الاستفادة منه في الأغراض التعليمية.
2. قلة المصممين والمبرمجين أدى إلى قلة البرمجيات التي تخدم العملية التعليمية.
3. التكاليف المادية الباهظة حيث أن عملية إدخال الكمبيوتر المدارس تحتاج إلى ميزانية كبيرة (عبد الله بن عبد العزيز الموسى: 2002, 15).
4. عدم كفاية الأجهزة المتوافرة بالمدارس.
5. عدم كفاية تدريب المعلمين على استخدام الكمبيوتر في الأغراض التعليمية (عادل فايز السرطاوي:2001, 55).
6. سيادة النظرة التقليدية على الموقف التعليمي.
7. التركيز على الكم, فالمعلم يسأل دائما عن حجم المادة التي أنجزها عبر مراحل الزمن.
8. ازدحام جدول المعلم (حسن غالب نصر الله: 2010, 15).
9. صعوبة ملائمة كل البرامج التعليمية لكل الأجهزة.
10. مقاومة مديري المدارس لاستخدام الكمبيوتر.
11. مقاومة بعض المعلمين لاستخدام الكمبيوتر في المدارس (كمال عبد الحميد زيتون: 2004, 222)., ومن الدراسات التي أكدت على تدني مستوى المعلمين في استخدام الكمبيوتر دراسة على كايد سليم خريشه (2011):والتي هدفت إلى التعرف على واقع استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية للحاسوب والانترنت, وأشارت النتائج إلى تدني نسبة استخدام المعلمين للكمبيوتر والانترنت, وتوصي بضرورة إعداد برنامج شامل من قبل وزارة التربية والتعليم لتدريب المعلمين على استخدام الكمبيوتر والانترنت.
12. عدم توافر الأجهزة في بعض المدارس, فقد زار الباحث أكثر من مدرسة للصم ووجد أن عدد الكمبيوترات في المدرسة لا يزيد عن ثلاثة أجهزه رغم أن المدرسة تضم ابتدائي, وإعدادي, وثانوي, وكلها تبرعات للمدرسة.
لعل جزء كبير من هذه المعوقات قد تم التغلب عليه, حيث تشترط وزارة التربية والتعليم في تثبيت المعلمين الآن الحصول على الرخصة الدولية للكمبيوتر, بالإضافة إلى ضرورة حصول المعلمين الأساسيين على الرخصة الدولية للكمبيوتر للترقي من درجه إلى أخرى, وقد أدى ذلك إلى حصول جميع المعلمين على قسط كبير من الثقافة الكمبيوترية, ولكن المعوق الأساسي يكمن في سيادة النظرة التقليدية على الموقف التعليمي, والنظر إلى الكمبيوتر على انه وسيلة ترفيهية فقط, وانه شيء جمالي موجود بالمدرسة, بالإضافة إلى ازدحام جداول المعلمين, وعدم تدريبهم على كيفية الاستفادة من البرمجيات الموجودة بالمدارس في شرح موادهم الدراسية, بالإضافة إلى عدم كفاية الأجهزة , وكذلك الأماكن, بالإضافة إلى سيادة الثقافة القديمة لدى أخصائي المعامل حيث يعتبر الأجهزة مجرد عهده يجب الحفاظ عليها وان اضطر إلى عدم استخدامها في العملية التعليمية.
5. دور الكمبيوتر في تعليم الصم
من المعروف أن بني البشر يسمعون أولاً ، ثم يبحثون عن مصدر الصوت ليروه ، ثم يفكرون بعقولهم ، بناء على ذلك ، فإن أي خلل في حاسة السمع يعوق تفاعله الاجتماعي مع أقرانه ومجتمعه ، حيث أن اللغة هي أداه التواصل الاجتماعي التي تستخدم الرموز سواء كانت منطوقة أم مكتوبة أم معبر عنها بإيماءات الوجه أو حركات الجسم.
وتؤثر الإعاقة السمعية تأثيراً واضحاً على النمو اللغوي للطفل الأصم, ونتيجة لانخفاض مستوى النمو اللغوي والقدرة المحدودة على القراءة، ونتيجة لانخفاض مهارات الاستقبال والتعبير اللغوي لديهم فإن لذلك تأثيره على التحصيل الدراسي للتلاميذ خصوصاً في الجوانب المتعلقة باللغة، والتي تعتمد على استخدام اللغة اللفظية في استقبالها أو التعبير عن اكتسابها. ( أماني فوزي الجمل:2013)
ولعل ذلك يبين أن التلاميذ الصم يمتلكون جميع الحواس مثل العاديين وجميع الإمكانات النفسية والعقلية فيما عدا حاسة السمع, وبالتالي فإننا أمام فئة تتمتع بقدرات عقلية ومن الممكن أن نجد بينهم مبدعين ومبتكرين, ولذا يجب استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة التي تساعد على زيادة التحصيل الدراسي والتغلب على فقدان السمع.
ويعد الكمبيوتر من أهم الأساليب التكنولوجية التي يمكن أن تستخدم في تعليم هذه الفئة, حيث يتميز بالإثارة والتشويق والتحفيز على التعلم خاصة وان التلميذ الأصم يعتمد على حاسة البصر أكثر من بقية الحواس, كما يساعد على نقل بعض الظواهر الحقيقية للتلاميذ، خاصة الظواهر التي يصعب مشاهدتها لبعدها المكاني أو لندرة حدوثها ببيئتهم(محمود الفرماوي: 2013).
ولذلك فان الكمبيوتر إذا كان يحسن أداء الأطفال العاديين فإنه سيكون أكثر فاعلية عند استخدامه مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، لأنهم في مسيس الحاجة إلى وسيلة تعليمية توظف حواسهم، فيزيد أمد انتباههم وينمّي تفكيرهم ويدفعهم إلى التعلم ويشوقهم إلى كل ما هو جديد، بالإضافة إلى أن الكمبيوتر يلعب دورًا فعالا كأداة ترفيهية في تحسين تكيفهم النفسي والاجتماعي الذي يعانون من انخفاضهما (وليد خليفة: ٢٠٠٦, 164).
كما يساعد الكمبيوتر على إثارة انتباه الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة أثناء عملية التعلم – كما يحسن أيضًا من تقدير الذات، والثقة بالنفس، والدافعية لدى هؤلاء الأطفال. ( Ryba et al : ٢٠٠٢ ، ٣).
كما يوفر بيئة تعليمية آمنة للتلميذ, ويشجعه على تجريب الأشياء الجديدة دون الخوف من أن تكون هذه الأشياء خاطئة، كما يشجعه على خوض أي تجربة دون الشعور بالخطر. ويمده بإشارات, وإيماءات, وخلفية عما يحتاجه, بالإضافة إلى إنه يعرف التلميذ نتيجة اتخاذه للقرار فوراً، ويكون على دراية بالإجابة الصحيحة لكل سؤال من الأسئلة المعروضة عليه وكيفية الوصول إلى طريقة الحل الأمثل ( وليد خليفة وآخرون: 2008, 196).
ويمكن أن نلخص دور الكمبيوتر في تعليم الصم في النقاط التالية:
1. أن التعليم عن طريق الحاسب يقلل من النسيان، ويدعم التفاعل الاجتماعي، وهو بالغ الأهمية في مساعدة التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة ومنهم الصم.
2. يؤدي استخدام الحاسب في التعليم إلى فهم واستيعاب التلاميذ لمعاني الألفاظ التي تستخدم أثناء شرح موضوعات المنهج الدراسي، حيث يتم تزويدهم بأساس مادي محسوس لأفكارهم، وهذا ما يحتاجه الأصم بدرجة كبيرة جداً عند التدريس؛ لأنه يعتمد على حاسة البصر.
3. يساعد الصم على إتقان المعرفة من خلال التدريب المتكرر للمهارات الجديدة.
4. يساعد التلاميذ الصم على تسجيل ما تعلموه وذلك لعلاج المشكلات التي تواجههم.
5. يشجع الصم على التفاعل دون خوف من الخطأ الذي يرتكبه أمام المدرس والتلاميذ.
1995, 95) :(Gray
6. يقوم الحاسب الآلي بتقليد، أو محاكاة مباشرة لظواهر معينة قد يصعب التعامل معها نظراً لبعدها المكاني، أو الزماني، أو لخطورة التفاعل معها مباشرة مثل البراكين, والسحب, والكسوف. ومن الدراسات التي أكدت على دور الكمبيوتر في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة:
دراسة ماتجا وامبروي Matja&Ambroie (2002)
هدفت الدراسة التعرف على اثر استخدام الحاسوب في تعليم الأطفال ذوي الإعاقة السمعية مادة الجغرافيا, وأكدت النتائج على أن الحاسوب ساعد في زيادة وعي التلاميذ بخصوصية طبيعة البلاد التي لم يستطيعوا معرفتها بواسطة الطرق التقليدية.
دراسة إيمان محمد عبد السميع (2013): أشارت النتائج إلى دور البرنامج القائم على الوسائط المتعددة في تنمية بعض مفاهيم الدراسات الاجتماعية لدى التلاميذ المعاقين عقليا القابلين للتعلم.
ومما سبق تتضح أهمية الكمبيوتر, ودوره في تعليم الصم, وزيادة تحصيلهم الدراسي, وإتاحة الفرصة أمامهم للإبداع, والابتكار, حيث يحاكي الظواهر الطبيعية في الواقع, ويجسد المفاهيم, ويقربها لأذهان التلاميذ من خلال الصور, والأشكال, والفيديوهات التي يعرضها, ولذا فهو يقوم بدور كبير في تعليم الدراسات الاجتماعية, وخاصة وان الدراسات الاجتماعية تعتمد في تدريسها على الظواهر المكانية, والزمانية, والصور, والأشكال, والرسومات, والخرائط, والكمبيوتر يوفر كل هذه الأمور, بل ويتغلب على البعدين المكاني, والزماني, وفيما يلي نشير إلى دور الكمبيوتر في تدريس الدراسات الاجتماعية.
6. الكمبيوتر والدراسات الاجتماعية
تتسم الدراسات الاجتماعية بطبيعة خاصة في أنها تربط بين البعدين الزماني, و المكاني, كما تتميز عن باقي المواد الدراسية بطبيعة اجتماعية كما هو من مسماها, وهذا جعلها بيئة خصبة تسهم بدور كبير في إعداد جيل كبير من النشء يسهم في نهضة بلاده, حيث تكسبهم الحقائق والتطورات الاجتماعية, والاقتصادية, والثقافية بالبيئات الحضارية المختلفة داخل مجتمعهم, وفي المجتمعات الأخرى (منصور احمد عبد المنعم’ حسين محمد عبد الباسط: 2006, 23).
وتُعد الدراسات الاجتماعية أحد المواد الدراسية المهمة في مراحل التعليم المختلف في بلادنا، والتي تأثرت كثيراً بهذه التطورات، لأنها من أكثر المواد الدراسية حساسية لما يجرى في المجتمع من ظواهر وأحداث، وما يعتريه من مشكلات، لاتصالها بالإنسان وعلاقته بالبيئة، وما ينشأ بينهما من تفاعلات، وما ينتج عنهما من مشكلات. ولذلك فإن المختصين بمناهج هذه المادة وطرق تدريسها يسعون دائماً وراء كل جديد يمكن أن يزيد من فاعليتها، ويُحقق أهدافها حتى تواكب التغيرات التي تطرأ على المجتمع.
وتعد التكنولوجيا مصدراً غنياً للدراسات الاجتماعية حيث تكسب التلميذ الكثير من المهارات الأساسية مثل البحث, والتحليل, واتخاذ القرار العقلاني في الكثير من القضايا, بالإضافة إلى أنها تشجع التلاميذ على روح العمل الجماعي, والتفاعل مع زملائهم
(White & Braun et al, :1999 ,3)
ولذا فان استخدام الكمبيوتر في تدريس الدراسات الاجتماعية يكسب المتعلم مهارات البحث التاريخي, والجغرافي, ورسم الخرائط,, وإدراك حقيقة الظواهر الطبيعية, وجمع البيانات التاريخية, واستخدام المحاكاة, والألعاب والاستقصاء, وحل المشكلات (محمد محمود مصطفي: 1999, 52-53).
كما يسهم أيضا الكمبيوتر في تعميق المعرفة, واكتساب القيم, والاتجاهات, وتنمية القدرات والمهارات المتعلقة بالدراسات الاجتماعية كالمعتقدات الديمقراطية, والمشاركة المجتمعية, وتنمية مهارات التفكير وجميعها من الأساسيات التي تقوم عليها مناهج الدراسات الاجتماعية (على كايد سليم: 2011, 659).
ويساعد الكمبيوتر المتعلم على المرور بخبرات عن العالم الحقيقي الذي يعيش فيه, وإدراك الكثير من المفاهيم المعقدة وكيفية معالجتها عن طريق المحاكاة Say: 2002, 192))
ولعل مما سبق يتضح أن الكمبيوتر يسهم بدور كبير في تدريس الدراسات الاجتماعية, حيث يساعد على اكتساب المفاهيم الجغرافية والتاريخية من خلال محاكاة الواقع, وتقريب المفهوم لأذهان التلاميذ, ومن خلال الصوت والصورة والألوان والرسوم المتحركة التي يوفرها, والتي تسهم في تبسيط المفاهيم, وتوضيحها للتلاميذ, كما يسهم في تنمية المهارات الجغرافية المختلفة مثل مهارات الخرائط, ومهارات التفكير الجغرافي, وغيرها من خلال البرامج التي يوفرها, والتي تساعد التلاميذ على التدريب على هذه المهارات, وفيما يلي نشير إلى المفاهيم الجغرافية ودور الكمبيوتر في تنميتها.
ثانياً: المفاهيم الجغرافية
يتميز علم الجغرافيا كغيره من العلوم بهيكله الذي يقوم على مجموعة كبيرة من الحقائق والمعلومات والمعارف الجغرافية التي يمكن تصنيفها وفق أبعاد مشتركة بينها, لتضم كل مجموعة منها مفهوماً جغرافياً واحداً, وعن طريق العلاقة بين هذه المفاهيم تنشأ القوانين والتعميمات.
ولذا تحتل المفاهيم الجغرافية مكانه كبيره ليس لكونها البناء الذي تتكون منه بنية العلم فقط, ولكن للدور الذي تقوم به في تزويد المتعلمين بالكثير من الوسائل التي يستطيعون من خلالها النمو المعرفي, فهي ليست أجساماً ثابتة من المعرفة، ولكنها على درجة عالية من المرونة، بحيث تسمح بدخول حقائق جديدة تنضم إلى تركيبها، دون أن يهتز البناء المعرفي للفرد, بل إن هذه الحقائق الجديدة تجعل المفاهيم الموجوده عند الفرد أكثر عمقاً واتساعاً.
وقد تعددت تعريفات المفاهيم واختلفت الآراء حولها بسبب اختلاف طبيعة هذه المفاهيم في الميدان المعرفي الواحد, أو الميادين المعرفية المختلفة, ومدى تأثير مستوى التعلم في تحديد أبعاد كل مفهوم, وفيما يلي إشارة إلى بعض تعريفات المفهوم الجغرافي.
1. تعريف المفهوم الجغرافي
تتعدد تعريفات المفهوم وتختلف باختلاف العلماء, ومجال تخصصهم, ودرجة تركيز كل منهم على جانب دون الاخر من المفهوم, وفيما يلي عرض لبعض هذه التعريفات:
يعرف حسن شحاتة, وزينب النجار المفاهيم بأنها: " تكوين عقلي ينشأ عن تجريد خاصية أو أكثر من حالات جزئية متعددة, يتوفر في كل منها هذه الخاصية حيث تعزل الخاصية مما يحيط بها, فأي من هذه الحالات تعطي اسما أو مصطلحاً " (2003: 286).
بينما يعرف اللقاني وعلى الجمل المفهوم بأنه " تجريد يعبر عنه بكلمة أو رمز, ويشير إلى مجموعة من الأشياء أو الاصناف التي تتميز بخصائص مشتركه تجمعها, أو هي مجموعة من الأشياء, أو الأنواع التي تجمعها فئات معينة" (2003: 282)
ويعرف صلاح الدين عرفة المفاهيم بأنها " مجموعة من الأشياء, أو الرموز, أو الحوادث الخاصة التي تم تجميعها معا وفقا تصنيف معين, وعلى أساس ما بينها من خصائص مشتركة يمكن الإشارة إليها برموز, أو رسم معين" (2006: 60).
وتباعاً لما سبق فان التعريفات تُجمع على أن المفهوم هو:
تصور عقلي (مجرد أو محسوس).
اسم, أو رمز يدل على ظاهرة جغرافية قد تكون طبيعية, أو بشرية.
وجود صفة أو أكثر مشتركة بين أفراد هذه الظاهرة فمثلا الجبال كلمة تشير إلى ظاهرة جغرافية طبيعية نشأت نتيجة وجود أكثر من صفة مشتركة بين أفراد هذه الظاهرة مثل, الارتفاع, والتضرس, وجود قمة أو عدة قمم ..............
وبناء على ذلك يعرف الباحث المفهوم الجغرافي بأنه " كلمة, أو رمز, أو تصور عقلي يشير إلى ظاهرة جغرافية طبيعية, أو بشرية, وينشأ من وجود صفة مشتركة, أو أكثر بين أفراد هذه الظاهرة مثل التضاريس, والجبال, والأنهار, والسكان...الخ.
2. خصائص المفاهيم الجغرافية:
تتميز المفاهيم بالعديد من الخصائص والسمات، نوجزها في النقاط التالية:
1. الرمزية Symbolism :
المفهوم وسيلة رمزية يستعين به الفرد للتعبير عن الأفكار والمعاني المتنوعة بهدف توصيلها إلى الناس.
2. التمييز Discrimination:
أن المفهوم عبارة عن تصنيف الأشياء والانواع، والتمييز بينها، مثل التمييز بين البحر والبحيرة، والجزر عن شبه الجزر.
3. المرونة: Flexibility:
حيث تمكننا من التعامل مع المواقف بسهولة ويسر.
4. درجة التأثر بالخبرات السابقة:
تعتمد المفاهيم على الخبرة السابقة للانسان والخلفية الأسرية والتعليمية , ويمكن أن تمثل عوامل تسهم في تكوين المفهوم، وكذلك هناك روابط عاطفية وروابط إدراكية تتعلق بتكوين المفهوم.(محمود منسي: 220,2003)
5. درجة التعقد :
تختلف المفاهيم في عدد الخصائص المطلوبة لتعريفها، وكلما زادت الخصائص كلما زاد تعقد المفهوم.
6. درجة التجريد :
تختلف المفاهيم في درجة تجريدها، فمنها ما هو منخفض في التجريد، مثل المفاهيم التي تشير إلى أشياء محسوسة (جبل ، نهر ، جزيرة)، ومنها المفاهيم ذات الدرجة العالية من التجريد ، مثل مفهوم الحضارة أو الثقافة، ويستدل علىها بتحليل أمثلة متعددة للسلوك الإنساني، ومقارنته في ضوء نتائج معينة.
7. درجة التنوع:
تختلف المفاهيم من حيث عدد خصائص الأشياء التي تتضمنها فئة المفهوم, فمفهوم "عجلة القياس" لا تتصف بالتنوع، لأن شكلها واحد، بينما مفهوم جزيرة متنوع بدرجة كبيرة لأنها تأخذ أشكالاً عديدة. (محمود عيد:53,2003)
3. تصنيف المفاهيم الجغرافية
تتعدد الأبعاد التي تصنف على أساسها المفاهيم, ويرجع ذلك إلى ضخامة الحشد الهائل للمفاهيم ، والمتخصصين, والهدف من وراء التصنيف, وفيما يلي عرض لبعض التصنيفات المختلفة للمفاهيم:
1. تصنيف المفاهيم من حيث درجة المحسوسية: تقسم إلى:
• مفاهيم مجردة: Concept Abstraction
وتتمثل في المفاهيم التي لا يمكن إدراكها باستخدام الحواس، أو عن طريق الملاحظة, بل يتم اكتسابها عن طريق القيام بعمليات عقلية, ويندرج تحت هذا النوع العديد من المفاهيم الجغرافية، والتاريخية، والرياضية، والتي تم التوصل إليها عن طريق البحث والدراسة, وهي تمثل خلاصة العقل البشري. ( أحمد حسين اللقاني, و على الجمل,2003: 280).
• مفاهيم حسية: Concrete Concepts
وتتمثل في المفاهيم التي يمكن إدراكها باستخدام الحواس, وعادة ما يتم تدريسها في المراحل الأولى من حياة الطفل التعليمية كالمرحلة الابتدائية, أي نبدأ معه بالمحسوس, ثم نتدرج في التدريس حتى نصل إلى المفاهيم المجردة( احمد حسين اللقاني, على الجمل,2003: 280).
2. تصنيف المفاهيم حسب طبيعة العلاقة بين خصائصها الأساسية
تقسم إلى ثلاثة أنواع من المفاهيم كالتالي:
• مفاهيم الربط: Conjuctive Concepts
تتضمن مجموعة من الخصائص المترابطة, وتغلب عليها الخصائص المحكية الأساسية, ويجب على الانسان أن يربط بين الأجزاء التي يتكون منها المفهوم، مثال: مفهوم نهر، أو جبل.
• مفاهيم الفصل: Disjunctive Concepts
تتضمن مجموعة من الصفات التي تتغير من موقف لآخر, ومن مكان لآخر, وليس بالضرورة أن توجد كل الخصائص المتصلة بالمفهوم، مثال ذلك: "مفهوم المواطن".
• مفاهيم علاقية: Relational Concepts
وهي تعبر عن علاقات معينة بين خاصيتين أو أكثر, مثال ذلك: مفهوم كثافة سكانية مرتفعة, فهذا المفهوم لا يمكن معرفته إلا بحساب العلاقة بين المساحة ( محمد أمين عطوه, 2009: 35)
3. تصنيف المفاهيم حسب قابليتها للتعلم
• مفاهيم سهلة التعلم: Easy-to-Learn Concepts
هي المفاهيم التي لا يتطلب تعلمها قدرات عقلية عالية, لأنها معروفة بالنسبة للمتعلمين, وقد سبق المرور عليها من قبل، كالمفاهيم المحسوسة عندما يتم تعلمها في مراحل نمو متقدمة.
• مفاهيم صعبة التعلم: Difficult-to-Learn Concepts
يتطلب تعلمها قدرات عقلية عليا, لأنها غير معروفة بالنسبة للمتعلمين، كالمفاهيم المجردة عندما يتم تدريسها مراحل تعليمية لا تناسبها (أحمد حسين اللقاني, على الجمل,2003: 281).
4. أهمية المفاهيم الجغرافية
المفاهيم تعد مفاتيح أي علم, ومن يمتلك المفاتيح يمكنه فتح أبوابه, ولذا فهي تحتل مكانه كبيرة في العلم, ومن ثم يجب على التلميذ الإلمام بها, واستيعابها حتى يمكنه الاستفادة من هذا العلم, وفيما يلي إشارة إلى بعض هذه الأهمية:
1. تشبع حاجة التلميذ في البحث عن مسببات الأشياء, كما تشبع حاجته لحب الاستطلاع.
2. تساعد في زيادة قدرة التلميذ على استغلال إمكانات بيئته المتعدده, وأهمية المفاهيم لا تقتصر على مساعدة الفرد على فهم ما يحدث حوله, بل تتعداها إلى الجانب التطبيقي العملي.
3. تساعد في اكتساب المهارات, فعندما يُدرس المعلم لتلاميذه مهارة قراءة الخريطة, فهو يعلمهم أولا المعارف الأساسية لهذه المهارة, والتي تمثل الجانب المعرفي للمهارة, مثل: مفهوم الخريطة, وعنوانها, وإطارها, ومقياس رسمها, ومفتاحها, إلى جانب الرموز, الألوان...الخ
4. تساعد في القضاء على اللفظية وانتقال أثر التعلم, فعندما يربط الفرد بين المعلومات القديمة والمعلومات الجديدة, نجد أنه يستخدم المعلومات, والمهارات التي تعلمها في مواقف تعليمية جديدة.
5. تسهل للتلاميذ دراسة مكونات البيئة وظواهرها المتنوعة, حيث تشتمل البيئة على ظواهر متعددة ومتنوعة, ولا يمكن دراستها مرة واحدة, أما المفاهيم تجمع الخصائص المشتركة تحت فئة واحدة يطلق عليهم اسم أو لفظ (مفهوم). (صلاح الدين عرفة, 2006: 65, 66).
6. تجعل المفاهيم الجغرافية الحقائق ذات معنى للمتعلم, وأبقى أثر لديه, وهذا يؤدي إلى قلة معدل النسيان لهذه الحقائق والمعلومات.
7. التعرف على الأشياء في العالم الخارجي, وذلك بوضع الشيء في مجموعته الصحيحة, كما أن ارتباط المفاهيم بعضها مع بعض بطريقة هرمية, يجعل تعلم المفاهيم تعلم المفاهيم في المستويات الأعلى تترتب على تعلم المفاهيم الموجودة في قاعدة الهرم. (فاتن كامل عبد المقصود, 2008: 100).
8. تساعد المفاهيم على فهم طبيعة علم الجغرافيا وأهدافه, حيث إن المفاهيم الرئيسة أكثر ثباتًا, بمعنى أنها أقل عرضة للتغيير من المعلومات القائمة على الحقائق المفككة, كما أن المفاهيم الرئيسه تربط بين الحقائق المنفصلة, والتفصيلات الجزئية, وتوضح العلاقات بينها.
9. توفر المفاهيم الرئيسة في مجال تخطيط المناهج وبناء وحداتها أساساً في اختيار خبرات التعلم ومواقفه, وأنشطته, وتنظيمها, وبالتالي فهي تستخدم كخيوط أساسية في النسيج العام للمنهج (أحمد إبراهيم شلبي, 1997: 135,136).
10. تساعد المفاهيم الجغرافية على اكتساب المتعلمين للمهارات العقلية, مثل الربط, والاستنتاج, والتنظيم, وكلها مهارات عقلية لا تنميها استراتيجيات التدريس التقليدية.
5. العوامل التي تؤثر في تعلم المفهوم
يتأثر تعلم المفهوم بالعديد من العوامل, بعضها يرتبط بالمتعلم, والبعض الأخر يرتبط بالموقف التعليمي, وبعضها يرتبط بخصائص المفهوم ذاته, وفيما يلي إشارة إلى هذه العوامل:
خصائص المتعلم
يتأثر تعلم المفاهيم بالعمر الزمني للتلميذ, فالتلاميذ الأكبر سنا يكونون أقدر على تعلم المفاهيم من الأصغر سنا, كما يؤثر المستوى التحصيلي للتلميذ على سرعة تعلمه للمفهوم.
خصائص الموقف التعليمي
يتأثر تعلم المفهوم بقدرة المعلم على تخطيط وتنظيم الموقف التعليمي, فالمعلم الذي يحدد أهدافه, ويستعين بالوسائل التعليمية, ويشجع طلابه على النشاط يساعد على فهم التلاميذ للمفهوم, والعكس المعلم الذي يعتمد على التلقين يصعب عليه تنمية المفاهيم لدى تلاميذه.
خصائص المفهوم
هناك بعض الخصائص التي يجب أن تتوافر في المفهوم حتى يسهل تعلمه, وأهم هذا الخصائص: الصدق, والوضوح , والمادية, وكلما توافرت هذه الخصائص في المفهوم كلما كان سهل في تعلمه (أحمد حسين اللقاني وآخرون,1990: 167, 168).
ولعل مما سبق يتضح تعدد وتنوع العوامل التي تؤثر في تعلم المفهوم, فبعضها يرجع إلى طبيعة المفهوم, والبعض الأخر يرجع إلى خصائص المتعلم والبيئة, وقد أدى تنوع هذه العوامل إلى وجود صعوبات في تعلم المفاهيم.
6. صعوبات تعلم المفاهيم
تتعدد الصعوبات التي تواجه تعلم المفاهيم، وقد أشارت( فاتن كامل عبد المقصود) إلى أن هناك بعض الصعوبات التي تتعلق بتعلم المفاهيم ومنها:-
تعقد بعض المفاهيم, وصعوبة ملاحظتها بصورة مباشره مثل مفهوم التجارة الدولية.
المفاهيم مركبة يتطلب تعريفها عدداً كبيراً من المفاهيم ذات الصلة بها, مثل التوسع الأفقي.
البعد الزمني والمكاني لبعض المفاهيم, مثل ري الحياض, والسد العالي.
ارتفاع تجريد بعض المفاهيم, مثل الطاقة المتجددة
اختلاف معني المفهوم من بيئة لأخرى مثل مفهوم البحر ،والترع ،مما يؤدي إلى تكوين صوره بديلة عن المفهوم الصحيح لدى بعض التلاميذ (فاتن كامل عبد المقصود, 2008: 114)
ويري( زيتون ) أن هناك صعوبات تواجه تعلم المفاهيم أهمها:-
طبيعة المفهوم فهناك مفاهيم مجردة, أو معقدة, أو ذات مثال واحد 0
الخلط في الدلالة اللفظية لبعض المفاهيم0
النقص في خلفيه الطالب التعليمية 0
صعوبة تعلم المفاهيم السابقة اللازمة لتعلم المفاهيم الجديدة 0
المناهج الدراسية غير ملائمة للغة العصر, وطرق التدريس, المعلم نفسه 0
ضعف استعداد الطالب ودافعيته للتعلم 0
ولعله مما سبق ومن خبرة الباحث الميدانية يتضح أن هناك مجموعة من الصعوبات التي تواجه المفاهيم نجملها فيما يلي:
1. صعوبة بعض المفاهيم وتعقدها.
2. عدم تناسب بعض المفاهيم المتضمنة في المناهج مع المرحلة العمرية التي يمر بها التلميذ .
3. عدم الربط بين المفاهيم الموجودة بالمناهج, والبيئة المحلية المحيطة بالتلميذ, فمثلا مفاهيم مثل نهر النيل, وزراعة, ومحاصيل,.......يجب تدريسها من خلال الخروج إلى البيئة المحلية, ومشاهدتها,
وهناك العديد من الدراسات التي أشارت إلى ضرورة ربط التعليم بالبيئة المحلية ومنها دراسة كل من: فرانسيس(1989) Frances, ومحمود عامر (1992), ونيفين محمد محمود (2003).
4. عدم تصحيح المفاهيم الموجودة لدى التلاميذ, والاكتفاء فقط بحفظ التلميذ, واستظهاره للمفهوم.
5. اختلاف تعريف بعض المفاهيم من مكان لآخر, وفي بعض الأحيان في المكان الواحد من فترة زمنية لأخرى, مثل حرية, مقاومة, استعمار.
6. حشو المناهج الدراسية, وتركيزها على الكم أكثر من الكيف.
7. تكدس التلاميذ بالفصول, وارتفاع كثافة التلاميذ داخل الفصل الواحد, مما يؤدي إلى عدم قدرة المعلم على مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ.
8. عدم تفعيل الوسائل التعليمية في توصيل المعرفة للتلميذ, حيث يقتصر استخدامها على النواحي الشكلية فقط دون الاقتناع الحقيقي بأهميتها, ودورها في تقريب المعلومة لذهن التلميذ.
9. الاعتماد على الأساليب التقليدية في التدريس, فما زالت مدارسنا حتى الآن تعتمد على أسلوب التلقين والإلقاء, وتبتعد عن الأساليب التي تعتمد على نشاط التلميذ وإيجابيته.
10. أساليب التقويم المتبعة في مدارسنا, ما زالت لا تقيس إلا القدرة على الحفظ, وبالتالي تنصب العملية التعليمية كلها على تلقين وحفظ المعلومات, واستدعائها في الامتحان, وأما التقويم الشامل الذي يطبق في مدارسنا حاليا, فهو نظام شكلي فقط يقوم المعلمون بتنفيذه بأنفسهم, فأصبح عبئاً إضافياً عليهم بدلا من أن يكون عاملاً مساعداً لهم على تقويم التلاميذ.
ومما تجدر الإشارة إليه, هو أن عرض تلك الصعوبات ليس من قبيل الفلسفة, بل من أجل التعرف على المشكلة, وتشخيصها, ومن ثم البحث عن علاجها, لان الخطوة الأولى في حل أي مشكلة هي تحديدها, وبدون هذا التحديد لا يمكن اقتراح حلول للمشكلة, وفيما يلي نشير إلى طرق تنمية المفاهيم, والاستراتيجيات المستخدمة في تدريسها.
7. إستراتيجيات تنمية المفاهيم
تختلف استراتيجيات التدريس المستخدمة في تدريس المفهوم تبعاً لنوع المفهوم, فمن الخطأ أن يستخدم المعلم إستراتيجية معينة لتدريس نوع معين من المفاهيم في تعليم نوع أخر, وإنما يجب على معلم الجغرافيا أن يكون على وعي بالاستراتيجيات التي يمكن استخدامها في تنمية المفاهيم, وهناك العديد من الاستراتيجيات التي يمكن من خلالها تحقيق ذلك, وفيما يلي إشارة إلى هذه الاستراتيجيات.
1. تدريس المفاهيم بالطريقة الاستنباطية, والطريقة الاستقرائية
وقد استخدمت بعض الدراسات الطريقة الاستقرائية في تنمية المفاهيم والبعض الأخر استخدم الطريقة الاستنباطية ومن هذه الدراسات: (دراسة عبد الرحمن الشعوان (1996), دراسة أسماء زين الاهدل (2005)
2. نموذج ميرل وتنسون وتدريس المفاهيم.
وقد استخدمت العديد من الدراسات هذا النموذج وأثبتت فعاليته في تنمية المفاهيم مثل دراسة كل من ( علي كمال معبد (1999), وإسماعيل السيد إبراهيم (2003)
3. نموذج جانييه ومن الدراسات التي استخدمت هذه النموذج:
دراسة عادل رسمي حماد (1998), ودراسة حمد بن سالم العبري (1999), ودراسة محمود عامر(1999), ودراسة مي عمر عبد العزيز (2003), ودراسة محمد صالح عبد الله(2006).
8. دور الكمبيوتر في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى الصم
أكدت الأدبيات المتخصصة أن الإعاقة السمعية تسبب العديد من الصعوبات التي يمكن أن تعوق اكتساب التلميذ المعاق سمعياً للمفاهيم العلمية, وما يرتبط بها من عمليات عقلية، ومهارات واتجاهات علمية يهدف إليها التدريس لتلك الفئة من التلاميذ ( إبراهيم محمد شعير ، إسماعيل محمد إسماعيل : 2000 ، 38 ) .
وكذلك يشير حمدي البنا ( 1999 ) إلي أن التلاميذ المعاقين سمعياً يعانون من صعوبات في عملية التعلم عموما، واكتساب المفاهيم العلمية خصوصا، ويرجع ذلك للعديد من الأسباب منها: ما هو متعلق بالتلميذ نفسه وبما فرضته عليه إعاقته السمعية، ومنها ما هو متعلق بالمحتوى، حيث إن المقررات التي يدرسها المعاقين سمعياً هي نفسها التي يدرسها العاديين مع حذف بعض الموضوعات والمفاهيم ، التي لا تتناسب وطبيعة الإعاقة، ومنها ما هو متعلق بطريقة تدريس المحتوى ، والمتمثلة في الطريقة التقليدية والتي لا تتناسب مع الاحتياجات الخاصة التي تفرضها طبيعة الإعاقة على التلاميذ والمعلمين ( حمدي عبد العظيم البنا: 1999،3 ) .
أما عن اكتساب التلاميذ الصم للمفاهيم العلمية ، فيشير أحمد اللقاني ( 1999 ) إلي أن التلاميذ الصم يكتسبون المفاهيم بنفس التسلسل وبنفس الطريقة التي تتبع مع التلاميذ العاديين ، ولكن اكتساب الصم للمفاهيم المختلفة يتم في أعمار زمنية أكبر من أعمار العاديين ، كما يلاحظ أن التلاميذ الصم يواجهون بعض الصعوبات المتعلقة باكتساب المفاهيم المتناقضة ، وأنهم يتأخرون إلي حد ما في اكتساب المفاهيم المتشابهة ، وأن قيام التلاميذ الصم بعملية دمج بعض المفاهيم مع بعضها من أجل التوصل إلي حل بعض المشكلات يبدو أكثر صعوبة بعكس التلاميذ العاديين ( أحمد اللقاني ، أمير القرشي : 1999، 109 ) .
ويعد الكمبيوتر من أهم الوسائل التي يمكن استخدامها في تنمية المفاهيم الجغرافية, وزيادة التحصيل لدى الصم, حيث يساعد على تحويل غرفة الفصل إلى واقع حي مع مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ, فهو يعد بديلاً عن الخرائط, والمجسمات, والقطاعات الدائرية, والنصوص التاريخية, وغيرها... والتي يتطلب إعدادها وقتاً طويلاً وتكلفة مادية عالية.
وترجع أهمية الكمبيوتر إلى أنه يقوم بتبسيط الحقائق, ومحاكاة الواقع خاصة في المفاهيم والمعلومات التي يتعذر مشاهدتها أو ملاحظاتها بشكل مباشر, كما أنه يساعد على حل المشكلات, وتوفير التفاعل بين الطالب والمادة التعليمية المبرمجة, ولذا يمكن استخدام الكمبيوتر في توضيح الكثير من المعلومات, والمفاهيم الجغرافية, مثل إجراء المقارنات بين الدول, أو بين الإنتاج الزراعي, والحيواني, أو بين وسائل المواصلات المختلفة(Bailey: 2002, 24-25)
وهناك العديد من الدراسات التي استخدمت الكمبيوتر في تدريس الجغرافيا وأثبتت فعاليته في تنمية المفاهيم, وزيادة التحصيل الدراسي ومنها, دراسة فهد هليل عايض السواط (2003), دراسة حسين محمد أحمد (2004), دراسة مصطفى على الحاج (2005), دراسة وفاء بنت إبراهيم بن محمد بن زاهر(2005), ودراسة حارص عبد الجابر(2006), ودراسة محمد رمضان بكري (2009).
ونخلص مما سبق إلى أن الكمبيوتر له دور مهم في إكساب المفاهيم الجغرافية, وتنميتها لدى التلاميذ بصفه عامه, والصم بصفة خاصة, ولكن سبق القول بان الكمبيوتر عبارة عن جهاز الكتروني مثل الأجهزة الأخرى يستمد أهميته من البرنامج المعد لتشغيله, وفيما يلي نشير إلى خطوات إعداد أدوات البحث وبناء البرنامج, وتقويمه.
ثالثاً:إعداد أدوات البحث والدراسة الميدانية ونتائجها
(1) إعداد أدوات البحث:
لما كان البحث الحالي يهدف إلى الكشف عن اثر برنامج قائم على الكمبيوتر في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي فإن ذلك يتطلب إعداد الأدوات التالية:
1. قائمة بالمفاهيم الجغرافية الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.
2. اختبار تحصيلي للمفاهيم الجغرافية.
3. خطوات بناء البرنامج.
4. دليل المعلم.
5. كراسة التلميذ.
وفيما يلي خطوات إعداد أدوات البحث
1. قائمة المفاهيم الجغرافية()
تم إعداد قائمة المفاهيم الجغرافية وذلك وفق الخطوات التالية:
تحديد الهدف من القائمة.
مصادر اشتقاق القائمة.
تحليل المحتوى.
o تحديد الهدف من التحليل
o تحديد فئات التحليل.
o عينة التحليل
o صدق التحليل
o ثبات التحليل
إجراءات تحليل المحتوى
القائمة في صورتها المبدئية
ضبط قائمة المفاهيم الجغرافية
2. اختبار تحصيلي للمفاهيم الجغرافية.()
مر إعداد اختبار المفاهيم الجغرافية بالخطوات التالية:
تحديد الهدف من الاختبار
يهدف الاختبار التحصيلي إلى معرفة مدى نمو المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم بعد دراسة برنامج قائم على الكمبيوتر, أي قياس اثر البرنامج في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم.
حدود الاختبار
اقتصر البرنامج على قياس ثلاث مستويات معرفية هي( التذكر, الفهم, التطبيق ) وفقا لتصنيف بلوم للأهداف.
إعداد جدول المواصفات
تم إعداد جدول المواصفات للاختبار التحصيلي كالتالي:
وذلك بحساب الوزن النسبي للمحتوى من خلال عدد الصفحات التي يشغلها كل موضوع من موضوعات الوحدة، ويوضحه الجدول التالي:
جدول (1) الوزن النسبي للوحدة
الموضوع عدد الصفحات عدد المفاهيم الأهمية النسبية
الأول 5 23 41%
الثاني 4 18 32.1%
الثالث 3 15 26.9%
الإجمالــي 12ورقة 56 مفهوم 100%
تم تصنيف الأهداف السلوكية المعرفية إلى ثلاث مستويات (تذكر، فهم، تطبيق) وذلك لحساب الوزن النسبي لكل مستوى معرفي على حده، وتحليل محتوى الوحدة, وقد اتخذ الباحث الجملة وحدة للتحليل, ونتيجة التحليل يوضحها الجدول التالي:
جدول (2) نتائج تحليل المحتوى
الموضوع المستويات المعرفية المجموع
تذكر فهم تطبيق
الأول 12 7 4 23
الثاني 18 6 6 30
الثالث 15 4 4 23
مجموع الأهداف 45 17 14 76
الأوزان النسبية للأهداف 59% 22% 19% 100%
ومن خلال الوزن النسبي لكل مستوى معرفي من مستويات الأهداف يمكن تحديد عدد المفردات التي ترتبط بكل هدف في كل موضوع من موضوعات الوحدة.
حُددت عدد مفردات الاختبار التحصيلي ككل في صورته المبدئية ب(30)مفردة، وذلك لضمان تغطية الأسئلة لكافة الأهداف المعرفية السلوكية.
تم حساب عدد المفردات التي ستقيس كل مستوى معرفي في ضوء الوزن النسبي لها، وذلك باستخدام المعادلة التالية: (صلاح الدين عرفة:2005, 358)
عدد الأسئلة = مجموع بنود العمود الأول×عدد أسئلة الاختبار
المجموع الكلي لبنود جدول المواصفات
وبهذه الطريقة يكون الباحث قد حصل على عدد المفردات في كل مستوى معرفي يساوى الوزن النسبي لكل مستوى من مستويات الأهداف السلوكية، ويوضحها الجدول التالي:
جدول(3) عدد الأسئلة في كل مستوى معرفي
دروس الوحدة عدد الأسئلة المجموع
تذكر فهم تطبيق
الدرس الأول 5 3 1 9
الدرس الثاني 8 2 2 12
الدرس الثالث 5 2 2 9
مجموع الأسئلة 18 7 5 30 سؤال
جدول (4) جدول المواصفات في صورته النهائية
المستوى المعرفي أرقـام المـفـردات عدد
المفردات نسبة المفردات
التذكر 2, 3, 4, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 18, 19, 21, 22, 23, 27, 28, 29, 30 18 60%
الفهم 1, , 6, 8, 16, 17, 24, 25 7 23.3%
التطبيق 5, 14, 15, 20, 26, 5 16.7%
الإجـمالـــــي 30 100%
صياغة مفردات الاختبار
• تم صياغة مفردات الاختبار من أسئلة الاختيار من متعدد وهو أحد أساليب الاختبارات الموضوعية, وقد تم اختيار هذا النوع من الأسئلة لسهولة تصحيحها, وموضوعيتها, وقلة الحصيلة اللغوية لدى التلاميذ.
تعليمات الاختبار
تعد من الجوانب الهامة عند بناء الاختبار وذلك لأنها تساعد التلاميذ في التعرف على أهداف الاختبار، وقد تم مراعاة ما يلي: تعريف التلاميذ بأهداف الاختبار, تعريف التلاميذ طريقة الإجابة على مفردات الاختبار من خلال إعطاء مثال توضيحي لكيفية الإجابة, تحديد الوقت المخصص للإجابة على الاختبار.
نظام تقدير الدرجات وتصحيح الاختبار
تم وضع درجة واحدة لكل مفردة من مفردات الاختبار، وبذلك فقد كان مجموع درجات الاختبار التحصيلي(30 درجة)، كما تم إعداد مفتاح تصحيح للاختبار التحصيلي اشتمل على الإجابات الصحيحة لأسئلة الاختيار من متعدد، وذلك لكي تساعد في سهولة وسرعة عملية تصحيح كل أسئلة
الصورة المبدئية للاختبار
تكون الاختبار التحصيلي من (30) مفردة، موزعه على جميع دروس الوحدة
صدق الاختبار
وهناك طرق متنوعة لحساب معامل صدق الاختبار, اُستخدم منها في البحث الحالي ما يلي:
الصدق الظاهري
ويقصد به الصورة الخارجية أو الشكل العام للاختبار من حيث نوع المفردات, وكيفية صياغتها, ومدى وضوح هذه المفردات, وتعليمات الاختبار ومدى دقتها, ومدى ما تتمتع به من موضوعية ( إخلاص محمد عبد الحفيظ, حسين باهي, 2000: 175)
وللتأكد من صدق الاختبار تم عرضه على مجموعة من السادة المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق تدريس الدراسات الاجتماعية وذلك للتعرف على آرائهم في مدى صلاحية الاختبار.
التجربة الاستطلاعية للاختبار
تحددت أهداف التجربة الاستطلاعية للاختبار فيما يلي:
حساب معامل ثبات الاختبار.
حساب زمن الاختبار.
ولتحقيق هذه الأهداف قام الباحث بتطبيق الاختبار على عينة من تلاميذ الصف السادس الابتدائي بلغ عددها(4) تلاميذ بمدرسة ناصر الابتدائية للصم, وقد أسفرت نتائج التجربة الاستطلاعية عن الآتي.
حساب معامل ثبات الاختبار
لحساب معامل الثبات استخدم الباحث طريقة إعادة الاختبار, حيث تم تطبيق الاختبار على أفراد العينة الاستطلاعية, ثم قام بإعادة تطبيق نفس الاختبار على نفس العينة بعد مضي (20) يومًا من التطبيق الأول, وتم حساب معامل الارتباط بين التطبيقين باستخدام معادلة ارتباط بيرسون على الدرجات الخام للاختبار بالمعادلة التالية: (فؤاد أبو حطب, أمال صادق , 1996: 57)
ر =
وقد وجد أن معامل الارتباط بين التطبيقين = 0.80 وبالتعويض في معادلة سبيرمان وبراون لحساب الثبات وهي:
رأأ= 2ر حيث رأأ= معامل الثبات, ر= معامل ارتباط (فؤاد البهي السيد, 1978: 383)
1+ر
وقد بلغ معامل الثبات(0.88) وهو معامل ثبات مرتفع يؤكد صلاحية الاختبار.
حساب زمن الاختبار
من شروط الاختبار الجيد أن يكون الوقت المخصص له كافيًا لقراءة السؤال والتفكير في إجابته والإجابة عنه, وقد تبين من نتائج التجربة الاستطلاعية أن الزمن المناسب للاختبار هو(40) دقيقة,
وقد تم حساب الزمن باستخدام المعادلة التالية:
زمن انتهاء أول تلميذ من الإجابة + زمن انتهاء آخر تلميذ من الإجابة
متوسط زمن الاختبار=
30+50 80
2 = 2 = 40 دقيقة
يضاف إلى زمن الاختبار(5 دقائق) لقراءة تعليمات الاختبار, وبذلك يصبح الزمن الإجمالي للإجابة على الاختبار هو(45 دقيقة) أي تقريبا حصة دراسية.
3. إعداد برنامج الكمبيوتر
مر إعداد برنامج الكمبيوتر بالمراحل التالية:
1. الإعداد: قام الباحث فيها بانجاز المهام التالية:
صياغة الأهداف التعليمية لموضوع البرنامج واستخدامها في اختيار الأنشطة والتدريبات.
تحليل الوحدة التجريبية وتحديد المفاهيم الجغرافية الواجب تنميتها لدى مجموعة البحث.
تحديد الصور والأشكال التي توضح كل مفهوم, وتصوير لقطات الفيديو لمعلم الفصل والتي تشرح كل مفهوم بلغة الإشارة.
تخطيط الدروس التي يتضمنها البرنامج, حيث تقسم الوحدة إلى ثلاثة دروس في الكتاب المدرسي, وقد قام الباحث بإعادة تقسيم الوحدة حيث أصبحت خمسة دروس على هيئة موديولات تعليمية حيث تضمن الدرس الأول موديولين, والثاني موديول واحد, والثالث موديولين.
تحديد الأنشطة المصاحبة لكل مفهوم حيث اعد الباحث كراسة للنشاط يطبق فيها ما تعلمه عن المفهوم.
تحديد وسائل التقويم, حيث تضمن البرنامج ثلاث وسائل للتقويم وهي التقويم المبدئي الذي يكون في بداية الدرس للتعرف على المعلومات السابقة لدى التلاميذ عن الدرس, والتقويم البنائي الذي يكون يتخلل الدرس, والتقويم الختامي في نهاية كل درس حيث يوجد مجموعة من الأسئلة تقيس مدى إتقان التلاميذ لمفاهيم الدرس, وفي نهاية البرنامج يوجد تقويم لكل مفاهيم الوحدة يمكن من خلاله الحكم على مدى استيعاب التلاميذ للمفاهيم.
2. كتابة سيناريو البرنامج
في هذه المرحلة تم كتابة وصف لكل شاشة من شاشات البرنامج بالتفصيل, حيث تم إعداد واجهة لكل درس تتضمن المفاهيم والأنشطة والتقويم في كل درس, بحيث يتم الضغط على أي زر يوصل المستخدم للشريحة التي تتناول المفهوم.
3. إنتاج البرنامج
في هذه المرحلة تم تنفيذ سيناريو البرنامج الذي تم إعداده بالمرحلة السابقة باستخدام برنامج (Micromedia Director), وقد راعى الباحث أن يكون البرنامج متوفر على أقراص مرنه (CD)يستطيع كل تلميذ الحصول عليه, وراعي البحث أيضا سهولة الدخول والخروج من البرنامج, والتنوع في أساليب التقويم, واستخدام كراسة التلميذ في القيام بالأنشطة.
4. تطوير البرنامج
بعد الانتهاء من البرنامج تم عرضه على مجموعة من المتخصصين في تكنولوجيا التعليم والمناهج وطرق التدريس لإبداء الرأي واخذ الملاحظات على البرنامج, وقام بعمل التعديلات اللازمة على البرنامج.وبذلك أصبح البرنامج في صورته النهائية وصالح للاستخدام, والشكل التخطيطي يوضح خطوات السير في البرنامج.
(2)الدراسة الميدانية
أولا:أهداف تجربة البحث
هدفت تجربة البحث إلى التعرف على اثر برنامج قائم على الكمبيوتر في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم من خلال مقارنة متوسطات نتائج تلاميذ مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي للمفاهيم الجغرافية.
ثانياً: اختيار مجموعة البحث
تم اختيار مجموعتي البحث من مدرسة الأمل للصم والبكم بمدينة بني سويف ومدرسة التربية الخاصة بمدينة ناصر التابعة لإدارة بني سويف, حيث تم اختيار فصل (6/1) بمدرسة الأمل للصم ليكون المجموعة التجريبية وفصل (6/1) بمدرسة التربية الخاصة بناصر ليكون المجموعة الضابطة, وقد بلغ عدد أفراد العينة (10) تلاميذ بعد استبعاد اثنين بسبب الغياب التام وعدم الحضور.
وقد تم اختيار العينة بشكل عمدي لأنه لا يوجد في المدارس التي وقع الاختيار عليها سوى فصل واحد للصف السادس الابتدائي, كما أن مدينة بني سويف لا توجد سوى مدرسة واحدة فقط المشار إليها سبقا, وكذلك مدينة ناصر, وبذلك يكون الشكل النهائي لمجموعات البحث كالتالي:
جدول(5 )يوضح عينة البحث
مجموعات البحث الفصل عدد التلاميذ المدرسة المكان
المجموعة التجريبية 6/1 5 الأمل للصم والبكم مدينة بني سويف
المجموعة الضابطة 6/1 5 التربية الخاصة مدينة ناصر
المجموع 2 10 تلاميذ
ثالثاً: متغيرات البحث
أ. المتغير المستقل: يتمثل في
البرنامج القائم على الكمبيوتر.
طريقة التدريس المعتادة.
ب. المتغير التابع: يتمثل في
تنمية المفاهيم الجغرافية
ج. المتغيرات الوسيطة: تتمثل في
1- العمر الزمني : بلغ متوسط أعمار الطلاب عينة البحث المجموعة التجريبية والضابطة ما بين 11 ، 12 سنة .
2- المستوى الاجتماعي والاقتصادي : نظر لصعوبة ضبط هذا المتغير مهما استخدمنا من أدوات فقد اختارت الباحث عينة المجموعة التجريبية والضابطة من الحضر أي من بيئة اقتصادية واجتماعية تكاد تكون متقاربة .
3- المستوى التحصيلي للطلاب : تم تطبيق اختبار المفاهيم الجغرافية الذي قام الباحث بإعداده قبل إجراء التجربة تطبيقًا قبليًا على طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة وتم رصد النتائج ومعالجتها إحصائيا باستخدام اختبار مان ويتني واختبار ويلكوكسون للعينات الصغيرة. وتتلخص نتائج المعالجة في الجدول التالي
جدول (6)
نتائج اختبار "مان ويتني" لدلالة الفروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية (ن=5) والمجموعة الضابطة (ن=5) في القياس القبلي للاختبار التحصيلي
المجموعة المتوسط متوسط الرتب مجموع الرتب U Z مستوى الدلالة
التجريبية 4.6000 5.10 25.50 10.50 0.424 غير دالة
الضابطة 5.0000 5.90 29.50
يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس القبلي للاختبار التحصيلي.وهذا يعني تجانس المجموعتين في المستوي التحصيلي, وعدم وجود فروق جوهرية بين المجموعتين
رابعاً : تطبيق أدوات البحث وتدريس البرنامج:
لتطبيق أدوات البحث وإجراء تجربته اتبعت الباحث الخطوات التالية:
(أ) التطبيق القبلي لأدوات البحث: تم تطبيق اختبار المفاهيم الجغرافية في شهر أكتوبر من العام الدراسي 2012/2013 في يوم الأحد الموافق 28/10/2012، وتم تصحيح الاختبار ورصد النتائج .
(ب) تدريس البرنامج : بعد الانتهاء من عملية التطبيق القبلي لأدوات البحث، تم البدء في تدريس وحدة الطبيعة في بلدي وذلك في الأسبوع الأخير من شهر أكتوبر، وذلك في الفترة من 1/11/2012حتى 2/12/2012. وبذلك استغرق تدريس الوحدة (8) حصص بواقع حصتين لكل درس, وحصة لشرح البرنامج, وأخرى للمراجعة.
(ج) التطبيق البعدي لأدوات البحث: بعد الانتهاء من تدريس الوحدة تم تطبيق أدوات القياس ذاتها التي سبق تطبيقها على عينة الدراسة تطبيقاً بعدياً، حيث تم تطبيق اختبار المفاهيم الجغرافية في شهر ديسمبر من العام الدراسي 2012/2013 في يوم الثلاثاء الموافق 4/12/2012، وتم تصحيح الاختبار ورصد النتائج .
الصعوبات التي واجهت الباحث
وقد واجهت الباحث العديد من الصعوبات أثناء تطبيق البرنامج
1. عدم وجود كمبيوترات بالمدرسة, حيث يوجد بالمدرسة معمل وبه جهاز واحد فقط.
2. الغياب المتكرر للتلاميذ.
3. عدم وجود وسائل تعليمية بالمدرسة وخصوص الخرائط الجغرافية.
4. ازدحام الجدول المدرسي للتلاميذ.
وللتغلب على هذه الصعوبات قام الباحث بإحضار جهاز (لاب توب) و(داتا شو) إلى المدرسة واستخدامها في تنفيذ البرنامج, كما قام بشراء وسائل تعليمية تخدم البرنامج, بالإضافة إلى تقديم تعزيز مستمر للتلاميذ, وحوافز, وجوائز مادية, وحلوى حتى لا يتغيب التلاميذ.
(3) نتائج البحث:
أولاً: خطوات استخلاص النتائج
بعد تطبيق أدوات الدراسة بعدياً, تم تصحيح أوراق الإجابة عن أسئلة الاختبار, وتسجيل الدرجات في جداول تفريغ, ومعالجتها إحصائياً بإتباع الخطوات التالية:
1. رصد الدرجات الخام لمجموعتي البحث في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي للمفاهيم الجغرافية.
2. اعتمد البحث على مستوى(0.05) للتحقق من وجود أو عدم وجود فروق بين متوسطي درجات التلاميذ في التطبيق البعدي للاختبار
3. حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات تلاميذ مجموعتي البحث في التطبيق البعدي لاختبار المفاهيم الجغرافية, وقد تم استخدام البرنامج الإحصائي(SPSS "12" for windows) للمعالجات الإحصائية, وذلك في المقارنة بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق البعدي.
4. استخدم الباحث اختبار معادلة مان – ويتنى ( Mann- Whitney ) لحساب قيمة (U), ومعادلة ولكوكسن Wilcoxon لحساب قيمة (Z) لمعرفة اتجاه ومقدار هذه الفروق ودلالتها الإحصائية لاختبار مدى صحة فروض البحث.
ثانياً: التحقق من صحة الفروض:
1. اختبار صحة الفرض الأول:
ينص الفرد الأول من فروض البحث على انه
يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.
ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب ما يلي:
أ. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتلاميذ مجموعتي البحث في التطبيق البعدي.
ب. حساب قيمة "U" لدلالة الفروق بين متوسطي درجات تلاميذ مجموعتي البحث, والجدول(2) يوضح ذلك تفصيلياً
جدول (7)
نتائج اختبار "مان ويتني" لدلالة الفروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية (ن=5) والمجموعة الضابطة (ن=5) في القياس البعدي للاختبار التحصيلي
المجموعة المتوسط متوسط الرتب مجموع الرتب U المحسوبة U الجدولية مستوى الدلالة
التجريبية 26.000 8.00 40.00 0.00
0.05
الضابطة 10.4000 3.00 15.00
يتضح من الجدول (2) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.حيث بلغ متوسط المجموعة التجريبية (26.000), ومتوسط المجموعة الضابطة (10.4000), كما بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجريبية (8.00), ومتوسط الرتب للمجموعة الضابطة (3.00) , وبلغت قيمة (U) المحسوبة (صفر), بينما بلغت قيمة (U) الجدولية (2) عند مستوى ثقة (0.05)
وحيث أن الفروق تصبح دالة إذا كانت قيمة (U) المحسوبة مساوية لقيمة (U) الجدولية أو اقل منها, وتصبح الفروق غير دالة إذا كانت قيمة (U) المحسوبة اكبر من قيمة (U) الجدولية. (فؤاد البهي السيد:1978, 356)
وبالنظر إلى الجدول نجد أن قيمة (U) المحسوبة تساوي (صفر) اقل من قيمة (U) الجدولية والتي تساوي (2) الآمر الذي يقود إلى قبول الفرض الأول من فروض البحث.
تفسير النتائج المتعلقة بالفرض الأول
أوضحت نتائج اختبار صحة الفرض الأول من فروض البحث تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي للمفاهيم الجغرافية على تلاميذ المجموعة الضابطة, وقد يرجع ذلك إلى:
1. وجود فيديو لشرح كل مفهوم بالإشارة داخل البرنامج ساعد التلاميذ على فهم واستيعاب المعنى المفهوم اللفظي.
2. وجود صور تعبر عن معنى المفهوم ساعد على توصيل معنى المفهوم لأذهان التلاميذ.
3. الحوار والمناقشة بين التلاميذ والمعلم بعد عرض المفهوم ساعد على تثبيت المفهوم في أذهان التلاميذ بل واستبدال الصورة الذهنية الخاطئة للمفهوم بالصورة الصحيحة, لان المعلم في الطريقة المعتادة يوصل المفاهيم للتلاميذ عن طريق التلقين مما يؤدي إلى تولد مفاهيم بديلة لديهم.
4. يتيح البرنامج للتلاميذ إعادة تكرار شرح المفهوم بالإشارة, وعرض الصور التي تدل عليه من خلال الإيقونات الموجودة أسفل الشاشة, وهذا يساعد التلاميذ الصم على التغلب على سرعة النسيان, حيت يتميز التلميذ الأصم بكثرة النسيان بسبب قلة الحصيلة اللغوية لدية, وإتباع الأساليب التقليدية التي تقتصر على لغة الإشارة والتلقين دون الاستعانة بالصور والوسائل التعليمية التي تقرب المعنى لذهن التلميذ خاصة وانه يعتمد على حاسة البصر.
5. الإثارة والتشويق الذي يوفرها الكمبيوتر ساعد التلاميذ على قضاء وقت ممتع في التعلم وعدم الإحساس بالملل, نظر لوجود صور وفيديو لمعلم يشرح المفهوم بلغة الإشارة التي يفهمها التلميذ, بالإضافة إلى كتابة المعنى اللفظي للمفهوم أسفل الصور بخط كبير وواضح , وهذا ساعد التلاميذ على الربط بين صورة المفهوم ومعناه اللفظي.
6. استخدام التعزيز البسيط ساعد على زيادة دافعية التلاميذ للحضور والتعلم, حيث وفر الباحث للمعلم جوائز متنوعة للتلميذ الذي ينتهي من تنفيذ المهمة المكلف بها بسرعة, وتمثل التعزيز في جوائز عينية مثل قطع الحلوى والشيكولاته والأقلام, بالإضافة إلى استخدام المعلم للتعزيز غير اللفظي مثل التصفيق وإشارة اليد.
7. الاعتماد على الأنشطة التعليمية ساعد تثبيت المعرفة في ذهن التلميذ حيث كان المعلم يطرح الأسئلة على التلاميذ, ثم يعرض عليهم الفيديو والصور المصاحبة له, ثم يطلب منهم فتح كراسة النشاط, وتلوين المفهوم, أو تحديده على الخريطة, أو الإجابة على الأسئلة المتصلة به, ثم تصحيحها وتعزيز التلميذ الجيد.
وبذلك تتفق نتيجة هذا البحث مع نتائج العديد من الدراسات السابقة التي أكدت على دور الكمبيوتر والبرامج الكمبيوترية في تنمية المفاهيم الجغرافية ومنها:
( دراسة بوتزن(2000) Butzin , ودراسة ماتجا وامبروي Matja&Ambroie (2002), ودراسة محمد عبد الرحمن طوالبه, عامر احمد الجيزاوي (2004), ودراسة مارشال Marshal Gentry, M.; Chinn, K. M.(2005), ودراسة جادج Judge, S (2005) , ودراسة رائد حسين عبد الكريم (2007), ودراسة شفيق فلاح علاونه واحمد بني حمد (2010), ودراسة محمد عطا مدني و مصطفى محمد العباس (2011), ودراسة على محمد أبو المعاطي (2013).
وتختلف نتيجة هذا البحث مع نتائج العديد من الدراسات السابقة التي أشارت إلى أن استخدام الكمبيوتر لم يحسن من تحصيل التلاميذ ومن هذه الدراسات:
(دراسة رجلن Rreglin (1998), ودراسة جعفر (2003)Gafer)
2. اختبار صحة الفرض الثاني:
ينص الفرد الأول من فروض البحث على انه
يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي.
ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب ما يلي:
أ. تم استخدام اختبار ويلكوكسون ويوضح الجدول التالي نتائج ذلك.
ب. حساب قيمة "Z" لدلالة الفروق بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي, والجدول(2) يوضح ذلك تفصيلياً
جدول (8)
نتائج اختبار "ويلكوكسون" لدلالة الفروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي
اتجاه فروق الرتب ن المتوسط متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة Z
المحسوبة قيمة Z الجدولية مستوى الدلالة
ق ب
سلبى
إيجابى
محايد -
5
-
4.60
26.00 0.00
3.00 0.00
15.00 2.023
1.96 0.05
يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي المجموعة التجريبية في القياسين القبلي (م= 4.60) والبعدي (م = 26.00) للاختبار التحصيلي لصالح القياس البعدي.
وحيث أن الفروق تصبح دالة إذا كانت قيمة (Z) المحسوبة اكبر من قيمة Z الجدولية, وتصبح الفروق غير دالة إذا كانت قيمة (Z) المحسوبة اقل من قيمة (Z) الجدولية عند مستوى ثقة (0.05).
وبالنظر إلى الجدول نجد أن قيمة (Z) المحسوبة تساوي (2.23) وهي اكبر من قيمة (Z) الجدولية والتي تساوي (1.96) عند مستوى ثقة(0.05). الآمر الذي يقود إلى قبول الفرض الثاني من فروض البحث.
تفسير النتائج المتعلقة بالفرض الثاني
أوضحت نتائج اختبار صحة الفرض الثاني من فروض البحث وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي للمفاهيم الجغرافية لصالح التطبيق البعدي, وقد يرجع ذلك إلى:
1. تفاعل تلاميذ المجموعة التجريبية مع البرنامج ساعد على فهم المفاهيم الجغرافية واستيعابها.
2. التقويم المستمر للتلاميذ عقب كل درس أسهم في بقاء المفاهيم في أذهان التلاميذ.
3. مراجعة مفاهيم الدرس السابق من قبل المعلم قبل البدء في الدرس الجديد ساعد على تثبت المفاهيم في أذهان التلاميذ خاصة وان التلاميذ الصم ينسون بسرعة.
4. تعدد الصور التي عرضت لكل مفهوم ساعد على معرفة التلاميذ بأشكال المفاهيم وربط المفهوم بالصورة التي تعبر عنه.
5. اعتماد التلاميذ على أكثر من حاسة أثناء تعلم المفهوم ساعد على بقاء اثر التعلم حيث استخدم التلاميذ حاسة البصر في مشاهدة الفيديو الذي يشرح المفهوم, واللمس أثناء تلوين أو تحديد المفهوم في كراسة التلميذ أو تنفيذ المهام التي يكلفهم بها المعلم.
وبذلك تتفق نتيجة هذا البحث مع نتائج العديد من الدراسات السابقة ومنها:
(دراسة فهد هليل عايض السواط (2003), دراسة حسين محمد أحمد (2004), دراسة مصطفى على الحاج (2005), دراسة وفاء بنت إبراهيم بن محمد بن زاهر(2005), ودراسة حارص عبد الجابر(2006), ودراسة محمد رمضان بكري (2009).
وتختلف مع نتائج بعض الدراسات ومنها:
(دراسة رجلن Rreglin (1998), ودراسة جعفر (2003)Gafer
وفي النهاية تشير نتائج البحث في مجملها إلى فاعلية البرنامج القائم على الكمبيوتر في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الصم.
(4) توصيات البحث ومقترحاته
أولاً: توصيات البحث
في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالي يوصي الباحث بما يلي:
1. ضرورة توفير أجهزة عرض البرمجيات في جميع مدارس الصم, ولا يقتصر الأمر على بعض المدارس.
2. ضرورة قيام الوزارة بتوفير برمجيات خاصة للصم لمنهج الدراسات الاجتماعية للصف السادس الابتدائي.
3. تشجيع معلمي الدراسات الاجتماعية على استخدام الكمبيوتر في التدريس نظرا للفوائد الكثيرة التي تعود على التلميذ من ذلك خاصة وانه يجمع بين الصوت والصورة والحركة.
4. ضرورة تدريب معلمي الدراسات الاجتماعية على استخدام الكمبيوتر في التدريس, ولا يجب الاعتماد فقط على لغة الإشارة لأنها تماثل التلقين مع التلاميذ العاديين.
5. تدريب معلمي الدراسات الاجتماعية على إعداد برمجيات تعليمية من خلال دورات تدريبية تخصص لهم من قبل الإدارات التعليمية.
6. ضرورة توفير وسائل تعليمية متنوعة بمدارس الصم, ومتابعة استخدام المعلمين لها من قبل الموجهين.
7. تدريب المعلمين على ربط المفاهيم الجغرافية بالواقع الذي يعيشه التلميذ الأصم, حتى يشعر بقيمة ما يتعلمه وهذا يزيد دافعيته للتعلم.
8. يجب تدريب التلاميذ الصم على تطبيق المفاهيم الجغرافية التي يتعلموها في الدرس من خلال إلحاق كراسة للنشاط مع الكتب الدراسية يطبق فيها كل ما يتعلمه.
9. يجب تقويم التلاميذ الصم أولا بأول كأن يكون في نهاية كل درس, لان التلميذ الأصم ينسى بسرعة.
10. ضرورة تطوير منهج الدراسات الاجتماعية للصف السادس الابتدائي للصم بحيث يتضمن معلومات قليلة تفيد الصم, ويقوم المعلم بمساعدة الكمبيوتر بتوصيلها لأذهان التلاميذ.
ثانيا : مقترحات البحث :
في ضوء نتائج البحث الحالي يقترح الباحث الدراسات التالية :
1. تطوير منهج الدراسات الاجتماعية للصم في ضوء احتياجاتهم المهنية والسيكولوجية.
2. اثر برنامج مقترح قائم على الكمبيوتر لتنمية المهارات الحياتية لدى التلاميذ الصم.
3. برنامج كمبيوتري مقترح لتنمية المهارات الجغرافية لدى التلاميذ الصم.
4. اثر برنامج مقترح قائم على الكمبيوتر لتنمية مهارات الخريطة.
5. دور الدراسة الميدانية في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى التلاميذ الصم.
6. اثر استخدام الكمبيوتر في تدريس الدراسات الاجتماعية على تنمية التفكير البصري لدى التلاميذ الصم.
7. دراسة مقارنه بين استخدام الكمبيوتر والنماذج الجغرافية على تنمية المفاهيم الجغرافية لدى التلاميذ الصم
المراجع العربية والأجنبية
أولا: المراجع العربية
1. إبراهيم محمد شعير، إسماعيل محمد إسماعيل ( 2000 ) واقع الوسائل التعليمية التي يتطلبها تدريس العلوم بمدارس ذوى الاحتياجات الخاصة " مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، العدد (44)، سبتمبر.
2. أحمد إبراهيم شلبي (1997): تدريس الجغرافيا في مراحل التعليم العام, القاهرة, مكتبة الدار العربية للكتاب.
3. ـــــــــــ, وآخرون (1998): تدريس الدراسات الاجتماعية بين النظرية والتطبيق, القاهرة, المركز المصري للكتاب.
4. أحمد أحمد شعبان الدسوقي وآخرون (2006): أساسيات الحاسب الآلي وتطبيقاته في التعليم, الرياض, مكتبة الرشيد.
5. أحمد حسين اللقاني ، أمير القرشي ( 1999) مناهج الصم: التخطيط والبناء والتنفيذ .القاهرة :عالم الكتب.
6. ـــــــــ, على الجمل (2003): معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المناهج وطرق التدريس, ط 3, القاهرة. عالم الكتب.
7. ــــــــــ, عوه عبد الجواد أبو سنينة (1990): أساليب تدريس الدراسات الاجتماعية, عمان, مكتبة دار الثقافة.
8. ــــــــــ, وآخرون (1999): تدريس الدراسات الاجتماعية, الجزء الأول, القاهرة, عالم الكتب.
9. إخلاص محمد عبد الحفيظ, مصطفي حسين باهي(2000): طرق البحث العلمي والتحليل الإحصائي, القاهرة, مركز الكتاب للنشر.
10. أسامه عبد الرحمن احمد عبد المولى (2010): فاعلية برنامج قائم على البنائية الاجتماعية باستخدام التعلم الخليط في تدريس الدراسات الاجتماعية على تنمية المفاهيم الجغرافية والتفكير البصري والمهارات الحياتية لدى التلاميذ الصم بالمرحلة الإعدادية, رسالة دكتوراه, غير منشورة, كلية التربية, جامعة سوهاج.
11. أسماء زين صادق الاهدل (2005): فاعلية برنامج تدريبي لمعلمات الجغرافيا في المرحلة الثانوية في تدريس المفاهيم بالطريقتين الاستنتاجية والاستقرائية وتقويم الطالبات حسب نموذج ويسكنس Wisconsin. دراسات في المناهج وطرق التدريس, العدد (14), يوليه, ص ص 85-109.
12. إسماعيل إبراهيم شحادة (2001): الحاسوب في مدارس وكالة الغوث، أيار- 2001 واقع وطموحات ، مؤتمر العملية التعليمية في عصر الإنترنت من 9 جامعة النجاح الوطنية، فلسطين.
13. إسماعيل السيد إبراهيم (2003): فاعلية نموذج ميرل وتنيسون في تنمية بعض مفاهيم الجغرافية الاقتصادية لتلاميذ الصف الأول الإعدادي الأزهري واتجاهاتهم نحو المادة, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية, جامعة الأزهر.
14. أماني فوزي الجمل, رانيا عادلي:(2013): أهمية الكمبيوتر في تعليم التلاميذ الصم, مجلة التعليم الالكتروني, العدد (10), مايو.متاح في: emag.mans.edu.eg/index.php%3Fpage%3Dnews%26task%3Dshow
15. امفضي أبو هولا, محمد عبد الحافظ عاتق (2010): أثر برنامج تعليمي حاسوبي في تغيير المفاهيم البديلة في مادة العلوم لدى طلاب الصف الثاني المتوسط في المملكة العربية السعودية, مجلة جامعة دمشق, المجلد (26), العدد (4), ص ص347-389.
16. بسمه بارود (2003): فاعلية برنامج محوسب مقترح في الكسور العادية في تنمية تحصيل تلاميذ الصف الثالث الأساسي بغزه, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة الأقصى.
17. جمعة حمزة أبو عطية (2005): استخدام الألعاب التعليمية في تنمية تحصيل التلاميذ الصم ومفهومهم لوظيفة الرياضيات- دراسة تجريبية, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية بدمياط, جامعة المنصورة.
18. جيهان موسى إسماعيل(2009): اثر برنامج محوسب في ضوء نظرية جانبي الدماغ على تنمية مهارات التفكير فوق المعرفي لدى طالبات الصف الحادي عشر بمادة تكنولوجيا المعلومات بمحافظة غزه, رسالة ماجستير, غير منشورة , كلية التربية, الجامعة الإسلامية.
19. حاتم الهرش ,عايد وغزاوي, محمد ويامين (2003): تصميم البرمجيات التعليمية, عمان, الادرن, دار المسيرة للنشر والتوزيع.
20. حارص عبد الجابر عبداللاه (2006): اثر استخدام الوسائط الفائقة في تدريس الجغرافيا على تنمية بعض المفاهيم والتفكير الاستدلالي لدى طلاب الصف الأول الثانوي, رسالة ماجستير , كلية التربية بسوهاج, جامعة جنوب الوادي
21. حسن شحاتة, زينب النجار (2003): معجم المصطلحات التربوية والنفسية, القاهرة, الدار المصرية اللبنانية.
22. حسن غالب نصر الله (2010): فاعلية برنامج محوسب قائم على استخدام أسلوب المحاكاة في تنمية مهارات التعامل مع الشبكات لدى طلاب كلية مجتمع العلوم المهنية والتطبيقية, رسالة ماجستير, غير منشورة كلية التربية, الجامعة الإسلامية.
23. حسين محمد أحمد عبد الباسط (2004): فعالية استخدام نظم المعلومات الجغرافية في تنمية بعض المفاهيم والمهارات الجغرافية لدى طلاب كلية التربية, رسالة دكتوراه, غير منشورة, كلية التربية بقنا, جامعة جنوب الوادي.
24. حمد بن سالم العبري (1999): اثر مستوى التحصيل السابق والتدريس باستخدام نموذج جانييه ونموذج كلوزماير في اكتساب طلاب الصف الأول الإعدادي للمفاهيم الجغرافية, رسالة ماجستير, كلية التربية والعلوم الإسلامية, جامعة السلطان قابوس.
25. حمدي عبد العظيم البنا ( 1999 ) فعالية استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني في تحقيق بعض أهداف تدريس العلوم للطلاب المعاقين سمعياً بالمرحلة الثانوية مجلة كلية التربية ، جامعة المنصورة ، العدد ( 41 ) .
26. دراسة قصي توفيق غزال, أمل فتاح زيدان (2008) اثر استخدام الحاسوب في تصحيح الفهم الخاطئ للمفاهيم الإحيائية وتنمية استراتيجيات التفكير العلمي لدى طالبات الصف الخامس العلمي في مادة الأحياء, مجلة التربية والعلم, المجلد (15), العدد (2) ص ص307-332.
27. رائد حسين عبد الكريم (2007): فعالية وحدة محوسبة في العلوم على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلاميذ الصف التاسع الأساسي بفلسطين واتجاهاتهم نحو التعليم المحوسب, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة عين شمس وجامعة الأقصى.
28. رجاء محمود أبو علام (1996): مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية, ط2, القاهرة, دار النشر للجامعات.
29. رضا عبده إبراهيم، صلاح الدين عرفة محمود (1999): برنامج لتدريس مقرر الدراسات الاجتماعية بالوسائل البصرية في ضوء بعض الأساليب المعرفية لدي التلاميذ الصم، مجلة تكنولوجيا التعليم، المجلد (9)، الكتاب الرابع، ص ص 257-292.
30. زيد على البشايره, ونضال إبراهيم (2009): اثر برنامج تعليمي محوسب في إجراء التجارب الكيمائية في تحصيل طلبة الصف التاسع الأساسي في مبحث الكيمياء وعلوم الأرض, مجلة جامعة دمشق, المجلد (25), العدد (1+2), ص ص 405-443.
31. سامي عبد الحميد محمد (2009)، "مقترح لتوظيف التعلم الالكتروني في تنمية بعض المفاهيم الرياضية للصم من خلال معالجات الذكاء الاصطناعي"، المؤتمر الدولي الأول للتعلم الالكتروني والتعليم عن بعد (16-18 مارس)، كلية المعلمين، جامعة طيبة، الرياض، ص5: Available at
:http:/www.eli.elc.edu.sa.(Accessedon:May,19,2006)
32. سمير محمود أحمد (2005): اثر توظيف الحاسوب في تدريس النحو على تحصيل طالبات الصف الحادي عشر واتجاهاتهن نحوها والاحتفاظ بها, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية, الجامعة الإسلامية.
33. شفيق فلاح علاونه, واحمد بني حمد (2010): اثر التدريس بالحاسوب على التحصيل ومفهوم الذات الأكاديمي لدى طلبة الصف الثالث الأساسي, مجلة العلوم التربوية والنفسية, المجلد (11), العدد (1), مارس, ص ص 44-80.
34. صلاح الدين عرفه محمود (2006): تعليم الجغرافيا رؤى للقرن الحادي والعشرين, القاهرة, عالم الكتب.
35. ـــــــــــــ (2005): مفهومات المنهج الدراسي والتنمية المتكاملة في مجتمع المعرفة, القاهرة, عالم الكتب.
36. عادل رسمي حماد (1998): اثر استخدام نموذج جانييه لتدريس المفاهيم على التحصيل في الدراسات الاجتماعية وتنمية التفكير الاستدلالي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة أسيوط.
37. عادل فايز السرطاوي (2001): معوقات تعليم الحاسوب وتعليمه في المدارس الحكومية في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والطلبة ، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة النجاح الوطنية، فلسطين.
38. عبد الرحمن الشعوان (1996): نحو تدريس فاعل لمفاهيم الدراسات الاجتماعية باستخدام أسلوبي الاستنتاج والاستقراء – دراسة نظرية – المملكة العربية السعودية, مركز البحوث التربوية, كلية التربية, جامعة الملك سعود.
39. عيد بن عبد العزيز الموسي (2012): استخدام الحاسب الآلي في التعليم في الرياض, مكتبة الغد..
40. علي كايد سليم خريشه (2011):واقع استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن للحاسوب والإنترنت. مجلة جامعة دمشق, المجلد(27), العدد (1+ 2), ص ص653-689.
41. على كمال معبد (1999): فعالية استخدام نموذج ميرل وتنيسون في اكتساب تلاميذ الصف الثاني الإعدادي لبعض المفاهيم السياسية بمقرر الدراسات الاجتماعية. رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية, جامعة أسيوط, متوفر في موقع المجلس الأعلى للجامعاتwww.eulc.edu.eg/eulc/libraries
42. على محمد أبو المعاطي (2013): برنامج قائم على تقنية الواقع الافتراضي لتنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة عين شمس.
43. عمر حسين العمري (2012): فاعلية برنامج تعليمي محوسب في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف السابع الأساسي في الأردن, مجلة جامعة دمشق, المجلد (28), العدد (1), ص ص 265-301.
44. غادة محمد حمدان (2012): فاعلية برنامج محوسب لتنمية مهارات كتابة المعادلات الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزه واتجاهاتهن نحو الكيمياء, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة الأزهر بغزه.
45. فؤاد أبو حطب, أمال صادق (1996): مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية, ط2, القاهرة, الانجلو المصرية.
46. فؤاد البهي السيد (1978): علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشرى, ط3, القاهرة, دار الفكر العربي
47. فؤاد عبد الله عبد الحافظ (2005): فاعلية نموذج التعلم البنائي في اكتساب طلاب المرحلة الثانوية لبعض المفاهيم النحوية ، مجلة القراءة والمعرفة ، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، العدد (49) نوفمبر .
48. فاتن كامل عبد المقصود (2008): اثر استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني على اكتساب طلاب الصف الأول الثانوي العام للمفاهيم الجغرافية وبقاء اثر التعلم, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية, جامعة الفيوم.
49. فهد هليل عايض (2003): اثر استخدام الحاسب الآلي في الاحتفاظ بالتعلم لدى طلاب الصف الرابع الابتدائي في مادة الجغرافيا وذلك عند المستويات الثلاثة الأولى من تصنيف بلوم (التذكر-الفهم- التطبيق) مقارنة بالطريقة التقليدية, مجلة جامعة أم القرى للعلوم الاجتماعية والإنسانية, المجلد (15), العدد (2), يونيو, ص ص 292-293.
50. كمال عبد الحميد زيتون (2002): تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية، القاهرة: عالم الكتب.
51. ـــــــــــ (2004): تكنولوجيا التعليم في عصر المعلومات والاتصالات, ط2, القاهرة, عالم الكتب.
52. مجدي عزيز إبراهيم (2002): التقنيات التربوية , القاهرة, مكتبة الانجلو المصرية.
53. محمد أمين عطوه (2009): تدريس الدراسات الاجتماعية ( النظرية والتطبيق رؤية معاصرة, القاهرة, السحاب للنشر والتوزيع.
54. محمد رمضان بكري (2009): فعالية برنامج مقترح بمساعدة الحاسب الآلي في تنمية بعض مفاهيم الدراسات الاجتماعية والاتجاه نحوها لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة بني سويف.
55. محمد سليمان أبو شقير, مجدي سعيد عقل (2010): فاعلية برنامج محوسب قائم على أسلوب التعليم الخصوصي في اكتساب مهارات العروض التقديمية لدى الطلبة ذوي الاحتياجات الخاص, مجلة الجامعة الإسلامية, المجلد (18), العدد (2), ص ص 649-681.
56. محمد صالح عبد الله (2006): اثر استخدام نموذجي جانييه واوزبل التعليميين في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مادة الأحياء واحتفاظهم بالتعلم, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة عدن.
57. محمد عبد الرحمن طوالبه, عامر احمد الجيزاوي (2004):اثر استخدام الحاسوب كأداة في اكتساب طلبة الصف الخامس الأساسي لمفهوم اللون, مجلة العلوم التربوية والنفسية, المجلد (5), العدد (2), يونيو, ص ص 71-94.
58. محمد عطا مدني ,و مصطفى محمد العباس (2011): تصميم برمجية تعليمية حاسوبية ودمجها ببيئة (moddle) الالكترونية وقياس أثرها على تحصيل عينة من طلبة قسم تكنولوجيا التعليم بجامعة البحرين, مجلة الدراسات التربوية والنفسية, جامعة السلطان قابوس, مجلد (5), العدد (2), يونيو, ص ص 76-98.
59. محمد محمود الحيلة (2005): تصميم وانتاج الوسائل التعليمية, عمان, دار المسيرة.
60. محمد محمود مصطفى (1999) :فاعلية استخدام برنامج حاسوب في تدريس الجغرافية الطبيعية في الصف الأول الثانوي في القطر العربي السوري, رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة دمشق، سوريا.
61. محمد الاشموني (2012): أهمية استخدام الكمبيوتر والتعليم الالكتروني في تعليم الصم والبكم, متاح في20/12/2012, متوفر في:
http://kenanaonline.com/users/ComputerSales/posts?
page=2#http://kenanaonline.com/users/ComputerSales/
posts/159882
62. محمود سيد أبو ناجي (2003): أثر استخدام الكمبيوتر كمستحدث تكنولوجي في تعليم العلوم علي تحصيل التلاميذ الصم بالمرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه، مجلة كلية التربية، المجلد التاسع عشر، العدد (1)، الجزء الأول، يناير، كلية التربية:جامعة أسيوط، ص217.
63. محمود عبد الحليم منسي (2003): التعلم المفهوم – النماذج – التطبيقات، القاهرة، مكتبة الانجلو المصرية.
64. محمود على عامر (1992): اثر الاكتشاف في تعلم بعض المفاهيم والتعميمات الجغرافية لدى طلاب الصف الأول من المرحلة الثانوية, دراسات في المناهج وطرق التدريس, العدد (15), مايو, ص ص 127 -153.
65. ـــــــــ (1999): فعالية استخدام نموذجي سلافين وجانييه في اكتساب بعض المهارات والمصطلحات الجغرافية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية, دراسات في المناهج وطرق التدريس, العدد (58), يوليو, ص ص 127-157.
66. محمود محمد عيد (2003): أثر استخدام التعلم التعاوني الجمعي في تدريس الجغرافيا على تنمية بعض المفاهيم ومهارة رسم الخرائط لدى طلاب الصف الأول الثانوي، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنيا.
67. محمود الفرماوي (2013): دور التقنيات التعليمية في تعليم زوي الاحتياجات الخاصة متوفر في : http://kenanaonline.com/users/elfaramawy/posts153731, تاريخ الزيارة 12/8/2013.
68. مصطفى على الحاج (2005): اثر رسم الخرائط الآلي في اكتساب طلبة الصف الأول الثانوي للمفاهيم الجغرافية, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة عدن.
69. معتز أحمد إبراهيم (2007): فعالية نموذج التعلم البنائي في تصويب تصورات طلاب شعبة الرياضيات بكلية التربية عن قوانين نيوتن للحركة " , مجلة كلية التربية, جامعة بنها, المجلد (17) العدد (69) يناير .
70. مي عمر عبد العزيز (2003): اثر استخدام كل من دورة التعلم ونموذج جانييه على اكتساب عينة من تلميذات الصف الثالث الابتدائي بمدينة الرياض للمفاهيم العلمية ومهارات الملاحظة والتصنيف والاتصال, رسالة دكتوراه, غير منشورة, كليات البنات, متوفر في:
http//: kenanaonlin.com/users/drkhaledomran تاريخ الزيارة 22/4/2013
71. نيفين محمد محمود (2003): اثر استخدام المدخل البيئي في تنمية بعض المفاهيم الجغرافية والميل نحو المادة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة حلوان.
72. هالة السيد احمد 02009): فاعلية نموذج بنائي لتدريس مادة العلوم في تنمية التحصيل ولتفكير العلمي لدى التلاميذ المعاقين سمعيا بالمرحلة الابتدائية, مجلة كلية التربية بالإسماعيلية, العدد (15), ص ص 1-34.
73. وفاء بنت إبراهيم بن محمد بن زاهر (2005): فاعلية التدريس باستخدام الحاسوب في تحصيل طلبات الصف العاشر في مادة الجغرافيا, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية , جامعة السلطان قابوس.
74. وفاء حمد الصالح (2008): فاعلية برنامج تعليمي حاسوبي في تنمية بعض المهارات الحاسوبية لدى التلميذات المعاقات بصريا في المرحلة المتوسطة بمعهد النور بالرياض, الملتقى الثامن للجمعية الخليجية للإعاقة 20-18 مارس, ص ص 143-174.
75. وليد السيد أحمد خليفة ( ٢٠٠٦ ): الكمبيوتر والتخلف العقلي في ضوء نظرية تجهيز المعلومات، القاهرة, مكتبة الانجلو المصرية.
76. ______________ ، مراد علي عيسى سعد ، فصلون سعد الدمرداش (2008): الكمبيوتر والصم في ضوء علم النفس المعرفي(المفاهيم–النظريات-التطبيقات)، الإسكندرية، دار الوفاء الطباعة والنشر.
77. يحيى محمد نبهان (2008): استخدام الحاسوب في التعليم, عمان, دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.
78. يوسف احمد عيادات (2004): الحاسوب التعليمي وتطبيقاته التربوية, عمان, دار المسيرة.
ثانياً: المراجع الأجنبية
79. Abu-Hola,I. (2004):Biological Science Misconceptions amongst Teachers and Primary Students in Jordan: Diagnosis and Treatment. In: proceedings of the Internet society: Advance in learning ,Commerce and society , skiathos , Greece , 109– 118.
80. Bailey, S. (2002): Using The computer in Middle school Social studies. The social Studies, Vol.78, No.1, pp.23-25.
81. Beyer, B.k (1979): Teaching thinking in social studies: inquiry in the classroom, Columbus,ohio. p.p 178-179.
82. Braun, Joseph, Fenland, Phyllis &White, Charles (1999): Technology Tools in the Social Studies Curriculum, Franklin Beedle &Associates, Incorporated, U.S.A.
83. Brody, M. (2005): Student misconception of ecology: Identification, analysis and Instructional design. Available at :www.mlrg.org/proc3 abstracts. htmi. [ 2007, 4:7]
84. Butzin, S.M (2000): Project child a Decade of Success for Young Children (on line) Available at: http//: www.search.global.epnet.com
85. Clement, J.(1987): "Overcoming Student Misconception in Physics". In: J. Novak (Ed)., Proceedings of the Second Seminar of Misconception in Science and Mathematics. Ithaca, Ny: Cornell University,
86. Frances, S.(1988):The understanding of Certain Geographical Concepts by Primary School Children, Dissertation,P.3. http//:www.eulc.eg/eulc/libraies
87. Huppert, Yaakobi& Lezarovvitz (2001): Learning Microbiology with Computer Simulation: Students Academic Achievement by method and Gender, Research in science and Technological Education. Vol.16, No.2, PP.231-246.
88. Jafer, Y (2003): The effects Computer-assisted Instruction of fourth grad Student ̓s achievement and Attitudes Desert Issues. D.A.I.64/03A, p.846.
89. Judge, S (2005): The impact of Computer Technology on Academic achievement of young Africa American children,(Electronic Version) Journal of research in childhood Education, Vol.20, No.2, p.91-102.
90. Kay, H. (2000) Investigating knowledge acquisition and developing mis- conceptions of high physic education students, DAT–A 61/ 10 , 3938
91. Marshal Gentry, M.; Chinn, K. M.(2005):Effectiveness of Multimedia Reading Materials when Used with Children Who Are Deaf, American Annals of the Deaf, vol.149, No.5, p394-403 .
92. Matja, P and Ambroie, D (2002): Using computer technology be teaching Geography in the elementary school for children with speech. WWW Zesg. Mb edus.si.2-1.
93. Miles ,B.M.(2004): Developing Concepts with Children Who Are Deaf-Blind, The National Consortium On Deaf- Blindness, September, Available at:http://www.Dblink.org/lib/concepts2.htm.(Accessed on:May,19,2006).
94. Reglin, G. L (1998): Effects of a computer assisted Remediation Program on Basic Skills Mathematics achievement, academic self Concept, and Locus of Control of Students in a selected Dropout Retrieval Program in an urban Setting. D.A.I. 49/12,(AAT8911588).
95. Ryba, Ken, Selby, Linda & Nolan, Pat (2002): Computers Empower Students with Special Needs. New Zealand: Educational Leadership international center
96. Saye, John (2002):The Potential of Personal Technology for Empowering Democratic Decision Making, The International Social Studies Form, vol.2 , No.(2), p p (191-194).
97. Gray, H,(1995(:Computer Assisted Learning and Hearing –Impaired Children. Journal of the British Association of Teachers of the Deaf. vol. 19, p.38- 40.
98. Wandersee, J.; Mintazes, J. and Novak, J. (1994): Research on Alternative Conceptions in science. In: Gabel, D. ( Ed. ). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: Mc of cmillan,.
الكلمات المفتاحيه
الكمبيوتر-الصم