استخدام الطريقة الصوتية لتبسيط تعليم الهجاء في مرحلة رياض الأطفال
Research Abstract
جامعة القاهرة
كلية رياض الأطفال
ورقة عمل بعنوان
استخدام الطريقة الصوتية لتبسيط تعليم الهجاء في مرحلة رياض الأطفال
إعداد
أسماء سيد جمعه إبراهيم
مدرس مساعد بكلية التربية – شعبة الطفولة - جامعة بنى سويف
2010
مقدمة :
الطريقة الصوتية إحدى الطرق المعروفة والمستخدمة في تعليم القراءة للأطفال وللمبتدأين ولغير الناطقين للعربية ، وقد سطع نجمها في الثمانينات ولعل الجميع يتذكر المدرس الذي يرتدى الطربوش ويمسك بالعصا مشيرا إلى حرف مرسوم عليه حركة معينه وينطق ويردد وراءه التلاميذ ( ألف فتحة آه ، به كسرة بي ) وهكذا ... ذلك القالب الذي ساهم بشكل كبير في تصنيف الطريقة الصوتية ضمن طرق تعليم الهجاء التقليدية، وقد ساهم أيضا في إخفاء الكثير من مميزاتها، مما جعل علماء التربية يبحثون عن طرق أخرى تحمل ما افتقدته تلك الطريقة من تشويق وجذب للأطفال والمبتدأين.
ومع ظهور الطريقة التوليفية والتكاملية ، وكذلك الاتجاه نحو التعلم من خلال اللعب وتفعيل دور البرامج الإثرائية المختلفة التي يقوم على ابتكارها الآن الكثير من الباحثين لتبسيط تعليم الهجاء في مرحلة رياض الأطفال وللمبتدأين ، عادت مرة أخرى الطريقة الصوتية ضمن قالب جديد .
وتتساءل الباحثة لماذا المناداة بالعودة لاستخدام الطريقة الصوتية لتبسيط تعليم الهجاء في مرحلة رياض الأطفال؟
أهمية الورقة :
الورقة تعزز الاتجاه الأخير الذي ينادى بالعودة إلى استخدام الطريقة الصوتية كإحدى الطرق الفاعلة في أولى مراحل تعلم الهجاء القبلية ، تلك المهارة التي تبدو بسيطة على المراحل السنية المتأخرة ، ولكنها في نفس الوقت تبدو معقدة على أطفالنا في مرحلة رياض الأطفال ، بالإضافة إلى المبتدئين في تعلم القراءة. بالإضافة إلى أن الورقة استقراء واستنتاج لأهم الأسباب التي تدعو إلى ذلك.
التأصيل النظري:
تتناول الورقة مفهومين رئيسيين هما:
الطريقة الصوتية:
هي ثاني الطرق التركيبية لتعليم الهجاء وهي - كما أوضحها كلا من على أحمد مدكور (1991) ، عبد العليم إبراهيم (2002) ، عبد الفتاح حسن البجة (2003) - بتعليم الطفل أصوات الحروف بدلا من أسمائها وتتلخص إجراءات هذه الطريقة في إتقان الطفل الأصوات على انفراد ثم يبدأ في تجميعها تدريجيا ، إلى أن يصل إلى تكوين الكلمة.
ومما سبق تعرف الباحثة الطريقة الصوتية بأنها طريقة يتدرج فيها الطفل من استخدام الوحدات الصوتية ( الفونيمات ) ، مرورا بالكتل الصوتية وهى ( المقاطع ) وصولا إلى تكوين الكلمة وهي ( وحدة بناء الجملة اللغوية ).
و الهَجاء:
قراءة الكلمة قراءة بطيئة تبرز وحداتها الصوتية بعضها عن بعض ويستند الطفل في ذلك إلى أنواع من الهجاء تناولتها الأبحاث الأجنبية باستفاضة ومنها الهجاء الإشارى ( يستخدم مع الأطفال غير العاديين من الصم والبكم ويطلق عليه أيضا ( هجاء اليد ) ، الهجاء الصوتي ، الهجاء المرئي ، الهجاء الابتكارى أو الإبداعي ، والهجاء الرسمي والغير رسمي والهجاء العشوائي والهجاء المعتمد على بنوك الهجاء .
ولتعدد أنواع الهجاء فأكثر هذه الأنواع ارتباطا بالطريقة المذكورة هو الهجاء الصوتي، و يعرف الهجاء الصوتي على أنه " سلوك يظهره القارئ عندما يحاول القراءة أو الكتابة، فعندما يتهجى الأطفال الكلمات بالطريقة التي ينطقونها بها فهؤلاء يمكن القول لهم أنهم يتهجون صوتيا. على سبيل المثال كلمة( lion )ممكن أن تتهجى (l-y-n) وكلمة(move) ممكن تتهجى صوتيا (m-u-v). (بريت كيسلر ، 2009 )
و علاقة المفهومين ببعضهما وطيدة، فهجاء الطفل الكلمة يمثل الربط بين خبرة الطفل حول معرفته بصوت الحرف ومعرفته بشكل الصوت لنفس الحرف. وهنا تأتى أهمية تعلمه بالطريقة الصوتية "فعندما يبدأ الأطفال بادئا ذي بدء تجاربهم مع القراءة والكتابة، فإنهم يحتاجون أن يركزوا على الأصوات لصنع الكلمات. فبمعرفة أن الكلمات قد صنعت بأصوات أشخاص والقدرة على استقطاع تلك الأصوات من الكلمات وإعادة مزجها بعضها ببعض، هذا ما يسمى الإدراك الفونيمي. ..... مع الإدراك الفونيمي، يمكن للأطفال تعلم مبادئ علم الأصوات بما في ذلك : (1) فهم أحرف الأبجدية (معرفة أن الكلمات مكونة من أحرف )، و (2) الميل الضمني للتحليل أو العلاقات بين رموز الأصوات ( معرفة أن هناك علاقة بين الحرف المطبوع والصوت الملفوظ) ". ( ليزلي ماندل مورو ، 2004 )
فهذه إذا هي الطريقة الصوتية : طريقة تعلم كيفية فك شفرة رموز اللغة والتعرف على أصوات تلك الرموز ويشمل ذلك التعرف على هذه الأصوات بصورة جزئية ( البدا بمعرفة أصوات الحروف ) أو بصورة كلية ( البدء بأصوات الكلمات والتعامل مع كل كلمة كوحدة معقدة مكونة من عدة أصوات لعدة أحرف ).
ولكن لماذا المناداة بالعودة إلى الطريقة الصوتية في تبسيط تعليم الهجاء في مرحلة رياض الأطفال ؟
سؤال راودني كثيرا في ظل ظهور طرق أكثر حداثة وإيجابية ، بعيدا عن الطرق التقليدية ولكن ما أثار انتباهي هو مجموعه أبحاث لهورن (Horn Earnest) استمرت لأكثر من 50 سنه استقر في نهايتها على ضرورة تضمن برنامج الهجاء المقدم للطفل على الطريقة الصوتية*، أيضا هذا الاتجاه ظهر مؤخرا في كثير من التوصيات بعد أن لوحظ أن تكاد تكون أغلب البرامج التي تهدف إلى علاج مشكلات العسر القرائي وصعوبات القراءة لدى الأطفال تعتمد في مضمونها على تلك الطريقة في تبسيط تعليم الهجاء وتعليم القراءة للأطفال ، وقد تم استخلاص بعض أسباب أدت إلى المناداة للعودة إلى استخدام الطريقة الصوتية في تبسيط تعليم الهجاء في مرحلة رياض الأطفال وهي :
1. اللغة أصوات كما يظهر في تعريفاتها فالطريقة الصوتية لها أصول لغوية.
ولعل من التعريفات الدارجة للغة ما يعرفها على أنها أصوات ، هذه الأصوات تتكون من وحدات صغيرة تسمى الفونيمات ( phonemes ) ، فالفونيمات هي أصغر وحدة صوتية تتكون منها الكلمة ، التي تتكون منها الجملة ، والتي تحمل في محتواها معان تساعدنا في عملية التواصل اللغوي . وأن تعليم الأطفال النطق الصحيح قدر الإمكان وتدريبهم الجيد على إدراك معاني الكلمات وكذلك امتلاكهم لكثير من مهارات اللغة ليعتمد في الأصل على تمكن الطفل من استخدام هذه الوحدات الصغيرة في لغته.
" فاللغة نظام من الرموز الصوتية ، تكمن قيمتها في الاتفاق عليها بين الأطراف التي تتعامل بها . ومن هنا تقوم قيمة الرمز اللغوي على علاقة بين متحدث أو كاتب مبين مخاطب أو قارئ . الأول هو المؤثر ؛ والثاني هو المتلقي . واللغة وسيلة التعامل ونقل الفكر بين كليهما . حيث تحمل هذه الرموز الصوتية اللغوية معان محددة متميزة يعنيها المتحدث ويفهمها المتلقي. وهكذا فالرموز اللغوية ( Linguistic symbols ) رموز صوتية ومعنى هذا ، أن طبيعة اللغة تتخذ صورة صوتية منطوقة مسموعة " . ( نـوال مـحمد عطية ، 1995 )
2. خبرة الطفل مع الأصوات تسبق خبرته مع الرموز والأشكال.
فخبرة الطفل مع الأصوات تبدأ منذ الشهر السادس من الحمل عندما يكون جنين فأول ما ينشط لديه من حواس هي حاسة السمع ، فتقول طاهرة احمد طحان (2003) " حاسة السمع هي أولى الحواس التي تنشأ لدى الطفل قبل ولادته ، كما أنها أهم الحواس التي تربط الطفل منذ ولادته بعالمه الخارجي المحيط به . فعن طريقها يستمع الطفل إلى أصوات الأشياء من حوله ، وكذلك أصوات أفراد أسرته ، والمحيطين به فتنمو لديه تدريجيا هذه الحاسة حتى تصبح قادرة على التمييز الصحيح بين الأصوات المختلفة ، ودرجاتها ، واتساقها ؛ مما يؤثر على تعلمه الحروف والكلمات بعد ذلك ... فالأطفال الذين يعانون من مشكلات التمييز السمعي غالبا ما تكون لديهم صعوبة في تعلم القراءة و التهجئة بالطرق الصوتية " .
"و من الطبيعي أن تكون لقدرة الطفل على السمع أهميتها في مقدرة الطفل على سماع الحديث من حوله حتى يستطيع أن ينطق بما استقر في سمعه من الأصوات اللغوية. فإن كان الطفل غير قادر على السمع الجيد فإنه سيجد صعوبة في ربط الأصوات المسموعة بالكلمات المرئية التي تقدم له كمادة للقراءة. كما سيجد مثل هذه الصعوبة في تعلم الهجاء الصحيح ". (هدى محمود الناشف ، 1999)
ولكن ما يظهر لنا أن استجابة الطفل للأشكال واضحة في المراحل العمرية الأولى عن استجابته للأصوات ترجع إلى معلومة طبية مهمة وهي أن السبب الذي " يعوق الجنين سماعه للأصوات المختلفة خارج جسم الأم إلى أنه نتيجة لامتلاء الأذن بالسائل الأمينونى" .
(عبد المجيد سيد منصور ، 1998 )
" ويزداد السمع دقة في الرضيع ، ونستدل على ذلك من استجاباته المبكرة لسماع الصوت البشرى . وحين يصل الطفل إلى نهاية شهره الثاني يستجيب بنفس الجودة للأصوات من جميع الأنواع ". ( فؤاد أبو حطب ، آمال صادق ، 1990)
وبالتالي يتضح أن تفاعل الطفل مع الأصوات يسبق بكثير تفاعله مع الأشكال، مما يدعم الخبرة الصوتية لديه، وبالتالي تكون هي الأقرب إليه عند تعليمه الهجاء في المراحل الأولى.
3. الصور الصوتية لأصوات الحروف التي يستخدمها الطفل أثناء تطور الهجاء أسرع في استدعائها وإدراكها من الذاكرة من الصور المرئية لأشكال أصوات الحروف.
فالاعتقاد بأن البدء في إكساب الطفل أو تعليمه الحروف في صورة مجردة بهدف التمهيد للقراءة لا يتفق مع خبراته المكتسبة في هذا النحو ، فالطفل عندما يقوم بنطق كلمات لا يعتمد في ذلك على نطق الحروف مجردة، ولكن ينطقها في ظل تكوين معقد من التركيبات الصوتية ، التي إذا ما تناولنا أصغرها نجدها مكونة من وحدة فونيمية تعتمد على اقتران الحرف بحركة ما فوقه أو تحته أو جانبه ( العائلة الصوتية ) ، وبذلك فإن الحرف الأبجدي وحده لا يستطيع تكوين صوت في أول أو وسط أو آخر الكلمة ، بينما تكون هذه الوحدة الصوتية هي التي تنطق في أول أو وسط أو آخر الكلمة.
وفي أحد التجارب الاستطلاعية التي قامت بها الباحثة ضمن دراستها في الماجستير أسماء سيد جمعة (2007) وجدت أنه عند تناول المعلمة التمهيد للقراءة بهذه الطريقة التي تستخدم فيها الصور المرئية لأشكال أصوات الحروف فإنها تفصل بأسلوب غير مقصود بين خبرة الطفل المكتسبة من الواقع حول أصوات الحروف والخبرة المتعلمة في الروضة ، حيث إنها تذهب إلي إكسابه معلومات حول شيء لم يتناوله إدراكه من قبل ، فعندما يقوم الطفل أحمد بمحاولة هجاء اسمه مرئيا فسوف يتوقف ذلك على عدة أشياء :
1. استدعاء الخبرة حول كلمة أحمد.
2. معرفته شكل الحرف .
3. معرفته اسم الحرف .
4. أن يكون قادراً على التمييز بين شكل الحرف في أول وآخر ووسط الكلمة.
5. مقارنة الأصوات الموجودة في كلمة أحمد مع الأصوات التي توجد في اسم الحرف.
6. ثم يبدأ في هجاء الكلمة .
ولكن إذا ما بدأت المعلمة بإكساب الطفل خبرة حول العائلة الصوتية للحروف بداية من نطقها وتعلمها أولا متجهة إلى التعرف على الشكل فهي بذلك تحدث اتصالا مباشرا بين خبرة الطفل المكتسبة وخبرته المتعلمة داخل الروضة ، وبالتطبيق على المثال السابق نجد أن عند محاولة هجاء الطفل لاسمه صوتيا فسوف يتوقف ذلك على عدة أشياء :
1. استدعاء الخبرة حول كلمة أحمد.
2. مقارنة الوحدات الصوتية الموجودة في كلمة أحمد مع الوحدات الصوتية المتعلمة.
3. ثم يبدأ في هجاء الكلمة.
وعندما ننظر سويا إلي الشكل المبسط التالي ونقارن معا طول الأسهم والذي يمثل الطريقة التي حاول الطفل الوصول بها إلى هجاء الكلمة في كل مرة فإننا نجد أن الطريقة الثانية هي الأقصر والأسهل.
شكل (1)
الخبرة المكتسبة 1 2 3 4 5 6الي الخبرة المتعلمة.
الخبرة المكتسبة 1 2 3 إلى الخبرة المتعلمة .
شكل يوضح مقارنة بين استخدام الصورة المرئية للحرف والصورة الصوتية للحرف في بداية تعلم الطفل هجاء الكلمة
4. الطفل يميل للعب الكلامي بالأصوات في الصغر وتستمر معه في الكبر فتعتبر بذلك مدخل رائع للتعلم وتواصل الخبرات.
فعند التحدث عن اللعب اللغوي في هذه المرحلة وهى مرحلة الطفولة فيقصد بالتالي إحدى الطرق أو السبل التي تتضافر معها اللغة لتسلك مسلكها إلى عقل الطفل ، وذلك في البدايات الأولى لاكتسابه وتقليده بعض الأصوات ، حيث " يبدأ الأطفال تعلم اللغة بتجريب كل صوت تخرجه أفواههم . في نفس الوقت الذي يبدءون فيه بتجريب الأصوات التي يسمعونها في بيئاتهم ويقومون باستبعاد أي أصوات أخرى. وفي وقت قصير ، يصبح في غير إمكانهم عمل أصوات غير مرتبطة بلغتهم الأصلية ، بالرغم أنهم في البداية يكون في إمكانهم التحدث بأي لغة في العالم . وبنهاية مرحلة الرياض، يتعلم معظم الأطفال أساسيات لغتهم الأصلية، وهم إذا ما
قاموا بذلك دل هذا على أنهم برعوا في خمس أنظمة للغة ".
)L.Kprogh, Suzanne & Kristine L. Slentz, 2001)
" فمع التحول المتأخر والذي يظهر في العام الأول في كلام الأطفال إلى نطق كلمات، يقلع الأطفال عن حريتهم المطلقة للعب بالأصوات ويبدءون في نطق أصوات معينة ذات تسلسل بشكل متمم للكلمات في لغة مجتمعهم ".
(Cole, Michael & Sheila R.cole 1996)
وهنا تبدأ معها انحصار مرحلة اللعب بالصوت اللغوي وفي الجهة المقابلة ينمو الإدراك والقصدية من استخدام الأصوات ، والتي يتجدد معها هدف الطفل من مجرد اللعب وإصدار مؤلفات لأشباه كلمات تشبع إحساسه بأنه قادر على الابتكار والتقليد إلى هدف آخر، وهو التواصل مع من حوله ومن ورائه هدف خفي هو إشباع حاجات أكبر ليس هذا فقط ولكن ليقترب أكثر وأسرع إلى كل جديد . ومن الملاحظ أن في تلك المرحلة تحديدا يظهر تكرار الطفل لبعض الكلمات ، وذلك من باب التمرين عليها فهذه الكلمة تحديدا هي اسم والدته التي يحتاجها إذا شعر بالخوف عند النوم ، وهذه الكلمة هي اسم القطة التي عنفها فآذته ويريد أن يشكوها للآخرين ، وتلك الأخرى هي اسم الدمية أو اللعبة التي يحب أن يلعب بها فينادى باسمها عندما يريدها ...وهكذا يتدرج الطفل من اللعب بالأصوات اللغوية ، إلى اللعب بكلمات لغته بشكل مقصود .
وهذا ما يؤكده محمد متولي قنديل ، ورمضان مسعد ( 2007 ) حيث يقولا إن "الأطفال الصغار يلعبون بالكلمات كما يلعبون بالمكعبات . وعادة ما نجدهم يهمهمون بأصوات الكلمات مرة تلو الأخرى . وإذا أعجب الطفل بصوت كلمة أحبها فإنه يكررها مرة بعد الأخرى ومن الممكن أن يستمع الأطفال منا لكتاب به جملة تداعب ميلهم للفكاهة، فنجدهم يضحكون دون أن نفهم، والبعض يهمس لكلمات سمعها بإطار منغم. ومن هنا قد نبحث عن كتاب أو قصص بها تلك الصورة من الكلمات الممتعة للطفل ".
وبهذا يتضح لنا أسلوب رائع يمثل أحد الأشكال التي تتقو لب فيها الطريقة الصوتية حيث يمكن استخدامه في التمهيد لتعليم الهجاء في المراحل البدائية لتعليم الطفل القراءة وهو بدورة مستمد من طبيعة تعامل الأطفال مع اللغة.
5. العجز في تعلم المهارات الصوتية للغة له تأثير مباشر في تطوير مهارات الترميز حتى مع وجود خلفية ثقافية للطفل حول مفردات لغته.
فهناك علاقة متبادلة بين معرفة الطفل بصوت الحرف وتطور مهارات الهجاء لدية كما توضح الكثير من الدراسات مثل دراسة ماركس بيتر وآخرون (2006 ) Marx ,- P. & other (2006) والتي توضح أن الإعاقات التي تنتج عن استخدام أصوات الحروف تسبب مشكلات في اكتساب مهارتي القراءة والكتابة. ودراسة كاردوسو مارتينز كلا وديا وآخرون Cardoso , Martins et al., (2004) ويتضح من هذا البحث أن الأطفال تعلموا خلال البحث أن يقرءوا الهجاء الصوتي الذي يتطابق فيه صوت الحرف مع شكل الحرف بصورة أسهل من الهجاء المرئي الذي لا تطابق فيه الأصوات مع الأشكال موضحين أنهم تعرفوا على علاقات صوت الحرف في تعلم قراءة الهجاء الصوتي. ودراسة ليو سوزن وآخرون Liow ,-Susan - j. & other (2006) والتي أظهرت نتائجها أن الأطفال من ذوى اللغة الواحدة كالانجليزية مثلا هم أفقر وأسوأ في اختبار الكلمات عن الأطفال متعددي الثقافات .على الرغم من أن جميع الأطفال حضروا بنفس لروضة لتلقي نفس الخبرات. وهي ترجع ذلك إلى عجزهم في اكتساب المهارات الصوتية للغة.
وبذلك يتضح أنه، رغم وجود خبرة لدى الطفل أو خلفية ثقافية تفيد في معرفته لبعض الكلمات والمفردات في لغته فهو لا يستطيع فهم الصورة الوظيفية التي جاءت عليها تلك الكلمات دون تجزئتها إلى أصوات وتناولها وتعلمها من خلال الطريقة الصوتية.
الخلاصة :
يمكن القول نتيجة لما سبق أن من الأسباب التي أدت إلى المناداة بالعودة إلى الطريقة الصوتية في تبسيط وتيسير تعليم الهجاء ف مرحلة رياض الأطفال ، هي أن هذه الطريقة تتفق مع طبيعة اللغة ، فاللغة أصوات ، ولأننا دائما ما نبحث عند تعليم الطفل الهجاء عن طرق تتحد بداية مع خبرة الطفل كمدخل أو تمهيد لتعلم واكتساب مهارات اللغة ، فالطريقة الصوتية تعتمد على تعلم أصوات الحروف ، معتمدين في ذلك على خبرة الطفل مع الأصوات والتي تبدأ منذ الشهر السادس من الحمل مع نشاط أولى حواس الطفل وهي حاسة السمع . وبذلك يكون تعلم الطفل الهجاء بتلك الطريقة نوع من التواصل مع خبراته الصوتية فيكون بديهي أن يكون تعلمه أصوات الحروف بداية أسهل وأسرع ، من تعلمه لأشكالها وأسمائها ،ولا يكون ذلك فجأة بالنسبة للطفل كما يحسب البعض ولكن يعتمد في أصوله على عملية اللعب الكلامي التي تمثل مرحلة انتقالية بين استخدام الطفل لأصوات الحروف بشكل عشوائي مرورا بمرحلة التجريب واللعب والتكرار وصولا إلى مرحلة الاستخدام القصدى لتلك الأصوات مكونا في إطار ذلك بعض الكلمات المبدئية التي يستخدمها للتواصل مع من حوله وهذا يقودنا إلى نوعية القالب الذي يمكن ممارسة الطريقة الصوتية من خلاله وهو اللعب ، ورغم اكتساب الطفل بعد مجهود وعمليات كثيرة ساعدته على تكوين حصيلة من الكلمات تعبر في مضمونها عن ثقافته ولغته إلا أنه لا يمكن له التطور في صنع كلمات أخرى باستخدام الرموز الصوتية ذاتها بنفس الطريقة العشوائية التي مر بها خلال مرحلة اللعب الكلامي ، إلا بالتعلم المباشر للقواعد الصوتية من خلال الطريقة الصوتية . وهكذا تكون الطريقة الصوتية هي أفضل الطرق ليس على الإطلاق ولكن على الأقل في ضوء هذه الأسباب التي تناولتها ورقة العمل .
التوصيات :
ومن هذه الورقة تخرج الباحثة بمجموعة من التوصيات أهمها :
1. التأكيد على استخدام الطريقة الصوتية وإكساب الطفل المهارات المتعلقة بالأصوات اللغوية في تبسيط تعليم مهارات الهجاء لطفل الروضة.
2. إعادة النظر في بعض القرارات الوزارية التي ترغم معلمة الروضة على الاهتمام بالإثراء اللغوي من خلال إعطاء الطفل مجموعة من الكلمات كبداية لتعلم الهجاء ، على حساب إدراك الطفل وفهمه لوظائف اللغة ومعرفته بأصوات الحروف.
3. عمل مناهج جامعية مخصصة لمعلمة الروضة لدراسة الفرق بين مفاهيم اسم وصوت وشكل الحرف وكيفية توظيفها لتبسيط هجاء الكلمات لدى الأطفال .
أبحاث مقترحة :
1. عمل الدراسات التي تبحث في العلاقة بين الطرق المعروفة لتعليم القراءة ومدى ارتباطها بالخلفية الثقافية والخبرة اللغوية للطفل.
2. إقامة برامج تعتمد على الخبرات الصوتية للطفل .
3. عمل برامج لتطوير وقياس الوعي بمهارات معرفة أصوات الحروف والهجاء لدى أطفال الروضة.
مستخلص الورقة
الطريقة الصوتية تعتبر طريقة أساسية في تعليم الهجاء في مرحلة رياض الأطفال، وهي أحد الطرق المعروفة التي تستخدم في تعليم المبتدأين القراءة. وهي تتصدر قائمة الطرق التي تستخدم في تخطى التلاميذ المعرضين لصعوبات التعلم والذين يواجهون خطر الفشل القرائي مراحل تعليم اللغة والهجاء . وان عيوب هذه الطريقة تعود إلى مستخدميها والأداءات التي تقدم من خلالها وليس في تكنيك أو ذات الطريقة نفسها ، وعليه فهذه الطريقة التي وضح نجمها في الثمانينات وظهر العمل بها بشدة في تلك الفترة قد اندثرت في ظل المناداة إلى البحث عن طرق جديدة لتعليم الأطفال والمبتدأين القراءة والهجاء. ثم بدأت في العودة مرة أخرى مع ظهور الطريقة التو ليفية والتكاملية والتي بدأت في توظيفها في أولى مراحل عملية تعلم طفل الروضة الهجاء . وهناك أسباب تجعلنا من أنصار الذين ينادون للعودة إلى هذه الطريقة وهي :
1. اللغة أصوات كما يظهر في تعريفاتها فالطريقة الصوتية لها أصول لغوية.
2. خبرة الطفل مع الأصوات تسبق خبرته مع الرموز.
3. الصور الصوتية لأصوات الحروف التي يستخدمها الطفل أثناء تطور الهجاء أسرع في استدعائها وإدراكها من الذاكرة من الصور المرئية لأشكال أصوات الحروف.
4. الطفل يميل للعب الكلامي بالأصوات في الصغر وتستمر معه في الكبر فتعتبر بذلك مدخل رائع للتعلم وتواصل الخبرات
5. العجز في تعلم المهارات الصوتية للغة له تأثير مباشر في تطوير مهارات الترميز حتى مع وجود خلفية ثقافية للطفل حول مفردات لغته.
كلمات مفتاحيه
• الطريقة الصوتية
• الهجاء
Abstract
Phonetic method is a basic way to teach spelling in preschool, one of the known methods used in teaching beginner to read. It tops the list of methods used to overcome the students are exposed to learning difficulties and those facing the risk of failure in reading stages of language and spelling. The disadvantages of this method back to the users and performances presented in such a method but not in tecnechs. Accordingly this method that become clear in the 8th century and used drastically in that period. It was used in short in the light of searching for new ways to teach children and beginner reading and spelling . Then I started back again after the apearnce of the eclectic and integrated method that was functionally used in kindergarten children learn spelling. There are reasons to supporters who are calling for a return to this method are:
1. Language sounds as shown in the way in voice tariffs have assets of linguistic minorities.
2. Experience with the child prior to his vote with the symbols.
3. Photo voice to the voices of the characters used by the child during the development of spell faster in recognizing and invoked the memory of visual images of the forms of letter sounds.
4. Children tend to play a verbal vote in the micro-and continue with him in old age are regarded as the entrance to this wonderful learning experience and continue.
5. the inability of learning phonological skills of language has a direct effect on developing skills of symbolism in spite of existence if cultural background of the child's vocabulary in his language.
Key words
• Phonetic method
• spelling
المراجع
المراجع العربية:
أسماء سيد جمعه (2007 ) : " برنامج تدريبي لطفل الروضة عن العائلة الصوتية للأبجدية العربية وعلاقته باكتساب بعض المهارات القرائية " . رسالة ماجستير، كلية رياض الأطفال ، جامعه القاهرة .
1 جمـال الخطـيـب (1998): الإعاقة السمعية. عمان ، دار الفكر ، ص 13.
2 طاهرة أحمد الطحان (2003): مهارات الاستماع والتحدث في الطفولة المبكرة . عمان ، دار الفكر ، ص ص 24-25 .
8 عبد الـعليم إبراهيم (1996): الموجه الفني (ط17). دار المعارف ، ص 80
9 عبد الفتاح حسن البجة (2005): أساليب تدريس مهارات اللغة العربية وآدابها . دار الكتاب الجامعي، الإمارات، ص 234.
3 عبد المجيد سيد منصور ، زكريا أحمد الشر بيني (1998): علم نفس الطفولة . القاهرة ، دار الفكر العربي ، ص 161 .
10 على أحمـد مدكور (2007): طرق تدريس اللغة العربية . دار المسيرة، عمان، ص 152.
4 فؤاد أبو حطب ، آمال صادق (1990): نمو الإنسان. القاهرة ، الأنجلو المصرية ، ص 270 .
5 ليزلي مـاندل مورو(2004): تطوير مهارتي تعليم القراءة والكتابة في السنوات الأولى . (ترجمة سناء حرب وآخرون) ، دار الكتاب الجامعي ، الإمارات ، ص18 .
6 محمد متولي قنديل، رمضان مسعد (2007): بيئات تعلم الطفل. دار الفكر العربي ، عمان ، ص 275 .
7 نـوال مـحمد عطية (1995): علم النفس اللغوي . ط3 ، المكتبة الأكاديمية ، القاهرة ، ص26 .
11 هدى محمود الناشف (1999): إعداد الطفل العربي للقراءة والكتابة . دار الفكر العربي، القاهرة، ص34.
المراجع الأجنبية:
Scientific Studies Of Reading. Vol8 (1), pp27-52. Cardoso M. Claudia et all. (2004) : 13
The Development of Children (3ed). W.H. Freeman & Company, New York, p. 300. Cole, Michael & Sheila R.cole (1996): 12
The Early Childhood Curriculum. Lawrence Erlbaum associates, Mahwah , New Jersey, London, p. 49. L.Kprogh, Suzanne& Kristine L. Slentz(2001): 14
The Developments of Bilingual Early Spelling of Children in English. Journal – of – Education – Psychology, Vol (98), N. (4), Nov. 2006, pp 868 – 878. Liow - Susan - J. & Lau Lily –H.(2006) : 15
Kindergarten prediction of reading and spilling deficits: new results on the prognostic validity of the (BISC). German – journal – of – Educational – Psychology, Vol (20, N (4), des 2006, pp 251 - 259. Marx ,- P. & Weber ,- J. (2006) : 16
The effective Teaching of Language Arts. 4th ed. . Macmillan publishing , United Statesو p-p 248-280.
Norton, Donna E. (1993):
17
انترنت:
18 Brett Kessler (2009)): available at http: // Brett Kessler .com/ pollovsy 11 l.n/ pollovsy11ln.bdf).
Research Keywords
Kinder garten- Spelling_ method